教师协同学习共同体：教师专业发展新范式
当代世界教育思潮的主要议题是培养学生的核心素养，而重要支持是提高教师的专业发展。只有具备学习和批判、合作和沟通、信息和利用、责任和美德等素养的教师才能指导出具有21世纪核心素养的学生。早期的教师专业发展思路是让教师掌握足够多的和好的教育知识和技能。舒尔曼(Shulman)等人的教师知识框架成为20世纪的经典研究，也为教师专业发展的补短模式(defect approach)奠定了基础。但其后许多研究都指出仅有知识与技能并不能显著提高学生的成绩，其中哈格瑞夫斯(Hargreaves)和古德森(Goodson)等人倡导的“新专业主义”既强调实践知识、教师信念、教育智慧、教师人格等变量对学生成就提高具有重要影响，又强调教师合作文化、价值判断等社会情境因素。之后，教师专业发展学校、行动研究、校本研修等合作成长成为主流范式。合作成长范式假设教师和研究者共同反思教师的日常教学行为，通过对话和写作将教师自身内隐的实践知识外显化，并连续不断地改变着自己的教学，使教师自觉地成为实践研究者。但是对“教师即研究者”命题的诸多实证研究指出，教师做研究更多地关注看得见能使用的实践策略，很少能深层次地解剖行为背后的原因，更不能提出草根式的新理论见解，对学生学业水平提高帮助有限。随着分布式学习、协同理论、真实学习、情境认知，特别是学习技术研究的深入，一种构建教师专业学习社群，通过协同学习机制提高教师专业发展的范式走向前台，成为当代教师发展的主流趋势。本研究通过梳理西方发达国家教师协同学习共同体的理论、政策以及具体做法，结合我国教师职业发展实践，探寻教师协同学习共同体发展范式的特点，以期为我国教师教育提供几点新认识。
一：教师协同学习共同体内涵理解
教师协同学习共同体的关键词有二，一是协同，二是学习共同体。“协同”字面意思是各方相互配合，共同完成一个任务的过程。祝智庭教授认为，协同学习是各个学习要素，包括认知主体和客体及其交互形成的学习场之间的协同关系与结构产生的增效活动。显然，在语境和语用方面，协同与合作 、协作等意指不同。合作在语境上强调层次高、关系密、范围广，在意指上强调分工。协作则是合作的特殊形式，指有主次的相互配合、步调一致。而协同则强调在一起就某一目标的实现而共同工作，实现整体大于部分之和的协同效应。“共同体”原本是个社会学概念，主要指有共同利害关系的人组成的社群。1995年，博耶(Ernest L. Boyer)的“学习的共同体”概念提出后，相关概念层出不穷，有“设计学习者和思考者共同体”“探究共同体”“实践共同体”等。考察这些共同体内涵，其关键词是目标一致、观念分享、情感依托、系统开放、分布学习、组织松散。由此，我们认为，教师协同学习共同体内涵已经超越合作学习共同体、协作学习共同体的概念，是指基于提高教师专业知能目的、围绕真实教育教学实践问题，以协同原则为指导、整合学习中各种要素，如信息、网络、交互、平行领导等的深度学习的自组织系统。但国外以教师协同学习共同体为关键词的研究则采用宽泛的概念框架，混合使用合作学习共同体(cooperative learning community)，协作学习共同体(collaborative learning community)，协同学习共同体(synergistic learning community)等词语。如在政策和实践层面，早期有美国的“教师专业发展学校标准运动”、英国的“教师教育中心运动”以及“教师伙伴学校”、德国的“师徒结对”活动、日本的“教育研修中心”活动。 近期英国的“教学与学习：专业发展战略”“培养下一代卓越教师”，美国的“卓越教师专业标准”，德国的“卓越教师教育计划”以及澳大利亚的“政府优秀教师计划”都提出通过协同学习，混合学习、团队学习、项目学习、师徒结对等提高教师专业效能，培养卓越教师。澳大利亚的“智能教室(smart classroom)”“智能教研室(smart teacher office)”，英国的“学习设计支持环境”(Learning Design Support Environment for Teachers and Lecturers)、美国的大学-中小学伙伴模式(School-University Partnerships)以及教育政策研究联盟 (The Consortium for Policy Research in Education)更是在实践层面开展了协同学习的模式探索。但是，纵观这些发达国家教师协同学习范式，我们发现，其实质不是我国教师专业发展实践中的合作或者协作共同体模式，而是带有鲜明的“协同学习”共同体特征的模式。如学习发起的自组织特征、共同体管理的平行领导特征、学习问题的情境性和共享性特点、基于信息技术、主客体交互的深度学习等特点。反观我国现行的教师发展学校、大学-中小学合作、网络学习等常用教师专业发展模式，其在组织模式上、管理方式上、学习主体关系上、学习话题的发起上都有显著不同。
二：教师协同学习共同体的理论特征
1.后现代主观知识论特征
主观知识论主要以哲学解释学、符号活动论社会学、情境学习以及社会文化建构主义心理学为宗旨，强调“实在是建构的”观点，反对世界是不以人的意志为转移，具有稳定结构，包含规律，存在于主体之外的客观存在的观点。个人、默会、理解、对话、信念、反思、不确定性、混沌、分布式、共同体、体验、自组织等是后现代高频词，教师知识的实践性、缄默性、个体性、情境性、生成性成为共识。在认识论上强调人们对世界的理解是不确定的，具有范式转换的特点，特别是社会知识具有分布式特征。这些分布于个人的知识是个体在实践过程中获得的具有主观性、情境性，表征为心理、精神、意义、价值等形式的个性化知识。这些知识是实践者个人的实践指南，一般表现为默会形态。无论是杜威的做中学、维果斯基的社会交互、皮亚杰的同化与顺应、保罗•弗莱雷的权利解放以及当下形形色色的建构主义都强调知识学习的共建、理解、交互和诠释。正是由于个人知识的个体性、分布性，才需要人们通过“共同体”的对话来分享、协商并最终达成“理解”，形成所谓的“公共知识”。但不论是个体知识还是公共知识，其本质都是建构的。 也即公共知识是人们认识成果的社会承认；而个体知识是个人实践的经验结晶。从个人知识上升到公共知识需要对话、反思和理解，需要人们的“建构”。建构就不可避免地渗透着人们的主观意趣，更加需要构成共同体来分享、协商和解释。
2.教师学习共同体的自组织特征
如果一个系统靠外部指令而形成组织，就是他组织；反之，不存在外部指令，按照相互默契的某种规则，各尽其责而又协调地自动形成有序结构，就是自组织。 发达国家的教师学习共同体明显具有自组织特点。首先，从学习共同体概念内涵来看，许多研究者强调 “共同体”是“通过某种积极的关系而形成的群体，是统一地对内对外发挥作用的一种结合关系，是现实的和有机的生命组合。由个体意志决定的、相互发生关系的群体，这是共同体的基本条件；对内对外发挥作用是共同体的功能，现实的和有机的生命是共同体的本质”。这个定义揭示了教师学习共同体具有的社会系统论特征，即基于共同的兴趣、利益、目的组成的关联性群体，具有一定的对内和对外功能，具有开放共享、自治自为的自组织特征。其次，从组成人员的参与取向看，他们都是具有专业导向的知识分子，强烈秉持“知识工作者必须要自我管理，必须有自主权”的发展理念，强调使命感、责任感、清晰的边界感、资源或决策政策协同一致感以及相对的期限的稳定性等内在个人诉求。再次，从运行原理看，美国的“中小学的教师读书会”“大学与中小学合作伙伴关系模式”，英国的“教师教育中心运动”“学习设计支持环境项目”以及“教师伙伴学校”、德国的“师徒结对”、日本的“教育研修中心”、澳大利亚的“智能教室”，新加坡的“教师专业学习共同体项目”等模式在运行组织中都具有自我发起的从简单向复杂、 从粗糙向细致方向发展的自组织发展特征；组织结构由低层次系统向高层次系统的构造的自组织过程特征。最后，从历史发展看，教师协同学习明显是在反思教师发展培训学习模式、个别学习模式的基础上转化而来。个体自主发展模式的理论假设是：教师继续教育的主体是主观能动性超强的成人，他们发展的目的是教育智慧的生成，他们有权利选择自己的发展模式。反思、实践、写作、行动研究、成果展示成为这种观念的实践话语。但社会建构主义理论、知识社会学、情境教师发展哲学认为，知识和技能都是社会协商的结果，个人知识一定要和别人协商才能剔除偏见、自负的缺陷，上升为可传播的知识。至此，协同学习共同体学习成为教师发展的主流，这种具有社会进化理路的进阶正是自组织的特点。
3.教师教育性人格形成的价值取向特征
人格是心理学、社会学和教育学都使用的术语，主要指一个人总体的精神面貌和行为方式以及教育影响他人能力的总和。从心理学讲，就是动机、能力、气质、性格、自我意识等典型特征；从社会学讲，就是信念、理想、价值观、人生观；从教育学讲就是教育观、教育伦理、师德和有效的教育行为。通览西方教师教育政策的人格用语是综合性的，基本包含三个维度：教师特征、心理品质、学生理解，具有强烈的教育性人格特征。教师特征主要表现为善解人意、有责任心、坦诚关爱、兴趣广泛。心理品质主要是教育效能感高、性格温和稳定、耐心细致、教育归因正确。学生理解主要是公平公正、沟通能力强。显然，这里的教师教育性人格，用我们通俗的话语说就是教师味。教师味彰显了教师的“软教育力”，即教师从事教育教学的情感力量，主要包括教师的个人教育哲学、教学机智、教育观察力、与学生及其家长或同事的合作能力、课程与教学的整合与开发能力、对待不同成长背景学生的差别教育能力、面对不同教育情境的灵活教育建构能力等。有研究纵观了西方发达国家教育政策认为教师专业特有的责任意识、批判和创新精神、权利和自主意识、对话与合作观念是教师人格的核心素养。
4.教师有效学习的情境性特征
教师如何学习才更加有效，才能真正促进课堂教学质量的提高？教学协同学习理论基本指向了情境教师发展论。情境观的教师发展理论认为，知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种个体与环境交互作用过程中建构的交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力的动态建构与组织。同时，活动和实践也不是独立于情境脉络之外的，而是在实践和情境脉络中进行的，除了具有联结性质、符号性质还具有社会性、具象性的特征。克雷格(Craig)则强调有效的教师学习共同体必须考量教师专业发展的情境性特征，一定要秉持因时而异、因地制宜的教师专业发展理念，强调优选、变化、过程、策略与变革五个要素。他反复强调没有唯一最佳的教师专业发展方式，只有在不同情境中呈现出来的有效教师专业发展方式，优选出最现实的发展方式是教师专业发展的关键；教师专业发展随时都在进行，阶段性地达成发展目标；教师专业发展是一个持续的过程而非一蹴而就的一件事情；教师专业发展需要的是因人、因时、因地而异的灵活策略，这些策略的形成必须考虑教师专业发展需求与专业决定；教师专业发展策略的重要目的是促进教师课堂变革发生。欧盟的教师专业学习共同体模式(Professional Learning Community Model，即 PLC) 假设教师专业发展的动因是潜在社会情境与工作经验中的专业知识观念与学习活动，这种活动通过教师间的互动、反思、交流活动而被强化；教师参与“教师专业共同体”这一专业组织能够引发教师教学实践变化与学生学习成绩提高。可见，教师学习有效性可以通过情境性的参与到共同体学习中实现，情境性参与是教师专业共同体的核心特征。因为参与性能够改变教师应对教学情境的策略，引发教师教学方式的变化，所以可以从根本上提高教师课堂教学的效能。
三:教师协同学习共同体具体模式特征
1.共享领导
教师学习共同体运行需要领导和管理，而共享领导是其典型特征。不管是佐藤学教授在日本的“学习共同体”实践模式，还是美国“西南教育发展实验室”主持的教师“专业学习共同体”，郝德等人推广的“持续探究及改善的共同体”“中小学的教师读书会形式”“大学与中小学合作伙伴关系模式”，英国的“学习设计支持环境项目”，澳大利亚的“智能教室”模式，新加坡的“教师专业学习共同体”项目等模式，在运行管理中秉持的都是共享领导模式。共享领导强调不论是大学和中小学发起的共同体，还是基于项目结合的共同体以及校校联结的共同体，甚至行政维系的共同体都不具备单一的领导人和领导权。共享领导不是要排斥领导，也不是不要领导者，而是强调教师学习共同体全体人员的高素质、任务型、专业性以及教师知识和技能的不确定性都需要分享的领导模式组织和协调。一般说来，其运行机理是发起者组织起一个较为松散的领导团队，提出学习愿景，其他参与者基于需要、兴趣以及能力参与其中，对愿景进行讨论和修正。这种领导模式也需要强烈的外部社会支持，特别是人力、物力和财力的支持。其核心理念是在一个学习专业共同体中，学习者都是具有专业知能的能动性较强的专业人员，一个人人参与的分布式领导机制能调动团队成员实现共享的愿景，达成人人自我实现的可能。
2.真实问题导向
由于教师协同学习共同体在价值观上提倡教师教育性人格养成，在知识观上倡导后现代主义的主观知识论，在团队组织上遵循开放、自为的组织原则，在领导方式上推崇共享，因此，真实问题导向学习就成为团队学习的重要载体。一般说来，教师学习共同体的问题都来源于教师日常的教育教学实践，都是自己尝试解决而不得解的棘手问题，具有真实的情境性、复杂性和可探究性。比如英国“教师继续发展中心”项目，其学习议题是中心任何成员都可以提出的，只要经过其他4-6 个成员的附议就可以成为本期学习主题，形成大学教师、中小学教师间的联合学习。新加坡于20世纪80年代就致力于教师专业学习共同体(Professional Learning Community,PLC)项目的推广,其中2000年开始实施教师网络项目(Teachers'Network,TN)。其最具特色的是"学习环(Learning Cycles)"问题导向学习模式。学习环由4-10名教师组成，教师相互之间作为共同学习者(Co-learners)、批判的朋友(Critical Friends)就课堂实际问题展开交流和讨论。问题解决和讨论围绕识别问题、改善计划、实施、结果观察和反思五个步骤进行，这样就让教师们在问题解决过程中重新找回学习者的身份。一般说来，真实问题导向的学习主要聚焦于一个真实的有价值的问题，具有开放性、劣构性、实践性、可操作性特征，通常通过7个步骤完成：第一是提出问题(encountering the problem),第二是使用临床推理方式进行问题解决(problem solving with clinical reasoning skills),第三是用互动讨论的方式厘定学习需求(identifying learning needs in an interactive process),第四是利用有效资源获得与问题相关的知识(applying related resources gained knowledge to the problem),第五是对于问题解决中所学到的知识和技能作总结(summarizing what has been learned),第六是学习者分析和评估信息和管理资源(evaluating the values of information resources and analyzing the management plans by students),最后是进行学习成果展示和反馈(feedback)。
3.混合学习
混合学习成为发达国家教师学习共同体惯常采用的学习手段，特别是在互联网链接到所有教室、所有办公室以及互联网互动交互学习平台的大力开发和利用的现实背景下。便捷、松散、开放、共享、交互、匿名成为学习共同体最青睐的学习手段。新加坡的教师网络项目(Teachers' Network, TN)学习通过教师网络、智慧教室建设组成互联互通的线上线下学习团队。澳大利亚的 “ 智能教室(smart classroom)”项目，为师生学习创建了灵活的具有交互式电子白板、装有学习资源和软件的微型电脑、视频会议、摄像头、屏幕和投影系统以及桌上触摸屏等的新型多功能教室，为教师和学生的协同学习提供便利。美国的教师读书会模式的教师协同学习也采用网上交流，展示读书心得，相互支持鼓励，分享成果的混合学习方式。其中“书”是网上提供的；“读”是个人行为，可以线上也可以线下阅读；“会”是共享行为，先是网上互动交流，然后线下聚会互动。英国学习设计支持环境(Learning Design Support Environment for Teachers and Lecturers),简称 LDSE)项目是在线教师发展探索的代表项目。LDSE项目具有明确的混合学习特征。首先是在目标设计上，主要针对一线教师关注的教学设计问题进行开放性学习，人人都可以参与。其次开发用于教师和学生学习的在线学习工具。其三是探索有效的混合学习理念、原则、学习框架和模式，最后是基于 Web 2.0 网络技术，搭建学习设计开发、共享、讨论、反思和创新的平台，创建在线教师专业发展共同体。显然，由于教师工作的即时性、繁琐性和创造性，基于混合学习理念和模式的线上、线下、虚拟、实体、自动、互动、人机交互以及人际交互协同的学习方式成为教师学习共同体愿意接受的有效学习手段。
在范式转换的浪潮中，教师协同学习共同体成为当下西方发达国家教师成长的主要范式。这个范式的理论特征是以个人与集体协商、建构与解构并行、确定与变化转化、概念继承与重建、知识外化与内化、主体客体消解为话语体系的后现代主义思潮。在教育领域，他们追求教育信念、教育人格、教育软实力的提升，秉持现代主观知识论、协同发展论、共享领导论、自我组织论等后现代理论。在协同模式上，具有多元化特征，可以是大学发起的大学和中小学协同学习，也可以是教师协会发起的教研学习，还可以是个人发起的读书会等。他们主要是基于高度的专业责任心、对未来教育的理念来坚持学习，依靠的是团体动力和个人动力的结合。在运行机理上，强调共权、共享、民主、平等、专业。在学习载体上，积极利用互联网平台，构建混合学习。同时，他们的发展也很不平衡，有些还停留在“培训”的水平，有些已经运行到真正的共同体水平，表现出以共同的精神信仰、一致的教育目标为支撑，以开放共享、自治为特征。同时，各级政府、社会组织也给予高度支持，创造良好的外部环境，构建网络、智慧教育、学习型社会等良好条件。
考察我国教师发展模式，其主流还是行政主导的培训或依靠个人自觉的个人发展模式。已有的教师共同体学习模式还具有科层管理的性质，利用互联互通的互联网模式还缺乏真正的互动交际，没有形成真正的具有基于兴趣和利益所构成的共同目的、基于自组织原理的运行机理，基于专业信念、专业知能发展的教师人格发展目标，基于自我选题、自我学习、协同解决问题、成果展示的成熟的学习模式的教师协同学习共同体。