大班翻转课堂教学的教师角色转变——一位教师的心路历程
摘要：翻转课堂教学需要教师转变角色，大班教学更是如此。然而，从一线教师自身角度出发，亲自实施大班翻转课堂教学并反思自己角色转变的实证研究较少。本研究通过教师反思日志的形式，记录了一位一线大学英语教师在实施大班翻转课堂教学过程中角色转变的心路历程及心得体会。研究表明，与传统课堂教学相比，在大班翻转课堂教学模式下，教师需要承担多重角色，对教师多重教学能力提出挑战，也意味着教师需要更多的付出。实施翻转课堂教学改革，需要教师拥有一颗平常心，更需要有奉献精神。要确保课堂成功翻转，教师无论在教学过程中担负什么角色，都要及时聆听学生的意见、观察学生的课堂变化、回应学生的诉求、解决学生的问题。特别是在翻转课堂中，教师的“讲授者”身份不但没有被削弱，反而得到加强。翻转课堂对教师的讲课内容与讲课方式提出了新要求。
关键词：大班教学；翻转课堂；教师角色转变；教师日志
一、引言
拉格等（Lage et al. ，2000）认为翻转课堂就是学生把课堂上要学习的内容放到课外完成。巴萨尔（BasaL，2015）认为翻转课堂远不止如此，翻转教学重点在于在课堂上学生参与课堂讨论和学习，通过自身的学习与实践理清概念、知识难点和疑点，从而建构学习，发生学习，完成学习。拉杰什（Rajesh，2015）认为在这一过程中，课堂从教师一言堂的枯燥授课中解放出来，教师在翻转课堂上变成了辅助者、观察者和课堂活动的组织者。
确实，在翻转课堂中，教师角色发生着悄然转变，呈现多维度和多身份化的特点，具体表现在：第一，在翻转课堂以学为本、先学后教的教学范式下，课前教师要由教案的书写者转变为课程资源（含视频、音频、文本等）和教学活动的设计制作者或提供者，课上教师要由知识的传授者转变为交流互动的组织者与参与者，课后教师要由练习的局外者转变为学生学后反思的促进辅助者（黄金煜等，2014；张绍军等，2015）；第二，教师角色需要从“单打独斗者”转变为“协作学习者”，从传统的“主演型教师”变为“导演型教师”（谢红荣等，2016；朱琦，2016）；第三，教师在翻转课堂应该发挥“组织活动、监督指导、反馈评价”（黄阳等，2014：102）等教学角色，在设计教学活动、评价学习者的劳动成果、讲解教学内容、帮助学习者养成自主学习习惯等方面履行教师职能；第四，教师角色扮演应从以教授为主的主角转变为以指导为主的配角，从学生角度出发深刻理解学生的需要，为学生有效利用课堂时间提供特殊指导，实现“个性化教学”（Dong，2016；朱琦，2016）。由此可见，不同学者从不同角度对翻转课堂教学模式下的教师角色进行了重新定义，并赋予教师不同的身份，如设计者、制作者、组织者、指导者、辅助者、协作者、监督者、反馈者、评价者等，不一而足。
然而，在实践一线的翻转课堂教学中，尤其是大班教学（60人以上），教师如何转变自己的角色？在角色转变过程中遇到哪些问题？教师有什么样的心路历程？已有研究中，有的从理论角度进行分析阐述（韩盼盼，2016），有的间接描述他人翻转课堂教学实践，这样的实践还是在正常班型（非大班）进行的（金雪，2017；Long et al. ，2016；Wang，2017）。从一线教师自身角度出发，亲自实施大班翻转课堂教学并反思自己角色转变的实证研究较少。因此，本研究旨在为回答上述问题提供一线实证教学案例，通过教师反思日志剖析大班翻转课堂教学过程中教师角色转变的过程及其实现效果。
二、研究方法
（一）研究内容与目标
本研究要回答的问题是：在面对大班的翻转课堂教学中，教师应如何转变自己的角色？在角色转变的过程中会遇到哪些问题或挑战？教师有什么样的苦与乐以及可以分享的成功经验与失败教训？本研究将以一所普通二本院校的大学英语阅读课为例，采取行动研究方法，由研究者亲自设计并实施大班翻转课堂教学，从教师角度探究教师角色转变的过程及其实现效果。
（二）研究对象
本研究对象为一线教师，也是本文第一作者。她与第二作者一起设计了大学英语阅读课翻转课堂教学新模式，并担任课程教学任务。需要指出的是，本研究中她是第一次尝试翻转课堂教学，并在教学过程中倾注了热情与研究思考。学生为本文第一作者教授的海南热带海洋学院大一和大二年级的非英语专业本科生。大一学生来自两个自然班，专业分别为海洋旅游和汉语言文学，总计154人，他们是刚入学新生，没有经历过大学英语传统填鸭式教学模式，下文简称为大一班。大二学生同样为两个自然班，分别为海洋通信和海洋油气专业，总计140人，他们经历过大学一年级的满堂灌英语教学模式，下文统一简称为大二班。两个班级学生在本研究前未经历过翻转课堂教学。
（三）研究设计及实施过程
根据大学英语阅读课的特点，本研究采用的翻转课堂教学方法是“让学生当老师”，具体来说就是让学生分成小组代替教师讲课。学生以小组方式课前集体备课，然后在课上分工讲解阅读课文，最后教师（即本文第一作者，下同）进行点评、补充和总结，具体表现在课前、课上和课后三方面：
1）课前准备。教师作为翻转课堂教学活动的策划者、设计者与组织者，先确定“让学生当老师”的翻转课堂教学方法，然后指导学生组成学习小组，分配好小组任务。每个小组控制在3-6人，由学生自愿组成。在每个单元讲授之前，教师要列出详细的小组分工任务单，为每个小组分配好小组任务，并给予各小组至少三天时间准备时间。
2）翻转课堂内，学生小组讲课任务包括四个方面：朗读课文、讲解长难句、翻译课文、总结课文段落大意，学生分工完成。教师先作为倾听者，倾听各小组呈现学习成果，然后作为评价者点评小组制作的PPT以及讲解效果，最后作为讲授者（纠正者和补充者），纠正小组讲解中存在的错误，补充说明小组没有解释清楚的内容。
3）课后，教师主要扮演帮助者角色，通过QQ群等线上交流工具，与学生沟通和互动，解答学生在任务准备过程中出现的问题或困惑，明确学习任务，指导他们如何查找英文资料，甚至监督和督促不积极参与小组任务的学生或不积极完成任务的小组，鼓励他们完成小组任务，提高参与积极性。
在实施翻转教学的过程中，教师在每个班安排少数同学（7-8名）以自愿的方式撰写个人感想和体会，以便及时收集学生对翻转教学的反馈意见，教师还注意观察学生的学习状态及学习气氛，并据此调整自己的角色。
（四）数据采集
在本研究中，翻转课堂教学实施时间为2016年秋季学期，即2016年8月至12月，持续一学期。采集的数据为教师反思日志与学生调查问卷（学生问卷结果另文呈现）。为了真实记录教学过程及自己的心路历程，便于今后反思及总结经验，教师采用撰写日志的方式，记录自身角色转变的点滴变化及思考。在反思日志中，教师主要通过观察课堂上学生学习的积极性变化、学生的听课状态或者阅读学生撰写的内心感受后，记录对自己扮演的角色的感受和翻转教学效果的思考，以形成教师对自身角色转变认知的第一手资料。
三、研究结果与讨论
（一）教师反思日志：初期惊喜
本研究实施的翻转课堂教学从2016年8月29日开始，首先在大二班推行，因为大一班新生尚未入学。说实话，这是第一次尝试翻转课堂教学，教师心里充满不安和不自信，因为不知所设计的翻转课堂教学模式是否可行，是否受学生欢迎，会出现什么意想不到的问题。尤其是对大二班学生而言，他们在大一接受的是传统的教师填鸭式教学，面对新的翻转课堂教学模式不知会作何感想和反应。以下日志是教师在正式实施翻转课堂教学的前一天写下的：“明天是老生正式开始翻转课堂教学的第一天。在8月29日的第一次课上，我已经给他们做了培训，这两天也已经早早地把任务单发到他们的班级QQ群里，对不明白或者不清楚自己小组任务的同学在网上一一进行了解释，同学们会把任务完成得怎么样？
明天他们会把课讲成什么样？我一点儿也不敢想象，因为我们之前的教学里都没有尝试过，心里不是很有底，所以明天会是什么样子，我的内心有些紧张和忐忑。”（2016年8月31日）
但是，开课后约三周，教师观察到大二班学生的变化：
“以前我要求同学预习课文，但是只有极少数认真的同学预习了。所以上课时，只有这极少数同学可以跟得上我在讲什么。大多数同学在煎熬，看手机、发呆、精神漫游等，他们是听众，可以选择听，也可以选择不听。”
“但是，现在我把课文讲解任务分解到各个组，落在每个组同学的身上。绝大部分同学都会完成，因为任务单上有他们的名字，且公示出来，学生会想我们组一定要完成，这关系到我们组的名誉和荣耀。所以，从PPT制作到课文朗诵、课文讲解以及mainidea的阐释，同学们都不辞辛苦，基本上每组学生都完成得非常好。学生们发挥了主观能动性，认真地完成任务。看到同学们完成得那么出色时，我内心很感动。”（2016年9月22日）
同样的惊喜也发生在大一班新生身上。大一班新生经过入校军训，从2016年9月26日开始正式上课，他们接受翻转课堂时也表现得非常好：
“16汉语言文学班的学生最大特色是朗读的质量非常好，基本上每组朗读时，语速适当，语音标准，语调较有节奏，听了令人赏心悦耳。负责讲解的同学基本上讲解得语言简练、重点突出、不嗦、条理分明，步骤清晰。16海洋旅游班的学生很细心，很认真，对老师要求他们思考或解答的问题无一遗漏，一一准备和解答了，甚至还创新性地在PPT里穿插了与课文有关的音乐，令我惊喜和感动。”（2016年10月9日）
可以说，翻转课堂教学初期，学生对该模式的接受度、参与度以及表现超出了教师的预期，学生由被动学习转变为主动学习，由个体学习转变为团队协作学习，课上小组讲课也锻炼了学生在大众场合的口头表达能力。这些积极变化说明教师参与设计的“让学生当老师”的翻转课堂教学模式基本可行，符合学生需求，也符合大学英语阅读课要求，很好地实现了课堂翻转：从教师一言堂到学生人人参与的翻转。这些积极变化也缓解了教师在开课前对翻转课堂教学新模式的担心和忧虑，提升了教学改革信心，证明教师很好地发挥了课程前期作为翻转课堂教学活动的策划者、设计者与组织者的角色。
（二）教师反思日志：问题出现
但是，这种良好开局以及教师的喜悦感没有维持多久，一些问题开始浮出水面，首先是课堂管理与小组管理问题：
“大二班有同学反馈，小组在台上汇报时，台下很多同学没有听，自己做自己的事，只有老师给予积极反馈。我也发现全班同学听小组讲时注意力涣散。我该怎么办呢？还有，有的小组每次都拒绝完成任务，有的小组只完成一部分任务，有的小组不听课，逃课。”（2016年10月15日）
其次是教师作为讲授者的角色发挥问题：“今天还收到大一班16汉语言文学班同学的感想，两个同学提出同样意见，认为老师应该多讲解。其中一同学认为如果老师不多讲，担心自己成绩会越来越差。我进一步问：你希望老师应该在哪方面多讲？一女生思考说生词、难句啊，说完她又不禁补充其实这种教学方式挺好的，就是她自己还不适应。她的态度转变是因为她突然意识到新方法给予了同学们动手学习的机会，比单纯老师满堂灌要好。他们也提出不知道在这种新的学习方式下，该如何进行学习。我不禁反思，翻转课堂中老师的角色到底要怎么担当？”（2016年10月15日）
以上问题的出现迫使教师第一次全面思考自己的角色问题，尤其是课堂上扮演的角色问题。根据前期的研究设想，教师在课堂上扮演三个角色：倾听者、评价者、讲授者（纠正者和补充者）。首先，教师在台下聆听各小组讲课，然后对其讲课过程及效果做出评价，最后对各小组的讲课内容进行纠正或补充解释说明。作为讲授者，教师的任务不再是填鸭式主讲，从头到尾讲解课文，而是在各小组讲解的基础上，查遗补漏，突出重点与难点。
但是，上述问题表明，教师除了应该扮演倾听者、评价者、讲授者（纠正者和补充者）的角色外，还应注重发挥课堂管理者、小组管理者与学习方法指导者的角色，因为在翻转课堂教学新模式下，学生成为主角，他们需要摒弃旧的学习理念，学习适应新的教学模式，掌握新的学习方法。
然而，教师在最初收到学生要求教师多讲的反馈时，深感惊讶、困惑与不解：
“课堂上，同学们讲得不对的，我纠正了，补充了，但同学们还是要求我多讲，觉得听不懂，还是觉得学不到东西。怎么做才是学生需要的lecturer呢？”（2016年10月15日）
在传统课堂上，教师担当讲授者，主要任务是“传道、授业、解惑”，教学是一言堂，满堂灌。在学生小组讲解课文的翻转课堂情景下，学生为什么还希望教师多讲呢？如果多讲，讲什么？如何讲？翻转课堂讲授者与传统课堂讲授者有什么区别？教师结合开展翻转课堂教学以来的体会，总结反思如下：
“课堂翻转后，教师讲解的角色并不是消失、削弱了，而是更重要，更加强了。翻转前，教师讲什么，讲的是不是重点，同学们不太关心，有时他们甚至觉得教师讲什么和他们关系不大。他们忙着发朋友圈，忙着看自己的书，甚至老师讲什么他们也不清楚。所以，老师讲课时觉得是在讲给少数同学听。翻转后，学生小组完成汇报后，他们很想听老师的反馈、更正和指导，想听老师讲解生词的意思和小组讲的是不是一样，想听老师分析难句的意思和小组分析的是不是一样。如果是一样的，小组成员会油然而生一种自豪感和成就感，而其他同学也会感到放心，他们从小组学到的知识是可以让他们感到信赖的；如果是不一样的，他们也会认真听讲。在这个过程中，教师的讲解和反馈与学生的自我评价、自我认同感和学生间彼此的能力认同有很大关系，他们会关注老师讲什么，强调什么，批评什么，表扬什么，甚至会在意老师的言语。这时教师的讲课不再是只讲给自己听，而是讲给全班同学或大部分同学听，教师‘传道、授业、解惑’的角色能得到真正发挥，而不是做个翻转前有点无聊的lecturer。”（2016年10月15日）
可见，在翻转课堂中，学生希望教师多讲，是希望教师在他们小组讲课后再将内容过一遍，在此过程中多对他们的讲课表现进行评价，对的予以肯定，错的予以纠正，以此增强他们的讲课信心，建立同学认同感，提高他们的学习积极性。在讲授方式上，教师要针对学生讲课中出现的问题进行讲解，从教师单向的“传道、授业、解惑”转变为师生双向的评价、解惑、纠错、互动，实现问题教学与个性化教学。
仔细分析学生希望教师多讲这一诉求，实际上是对教师在翻转课堂上的教学能力提出了更高要求，构成更大挑战。首先，教师需要更加全面、认真、深入地备课，以应对学生在小组讲课时提出的各种问题；其次，教师需要在课上全神贯注，仔细聆听学生讲课，才能发现学生的问题，然后有针对性地进行补充教学，与学生良好互动。
（三）教师反思日志：问题解决
根据同学们反馈的课堂管理问题、小组管理问题以及教师作为讲授者的角色发挥问题，教师经过反思，决定对两个班的教学过程进行调整和完善。以下是教师在大二海洋油气班教学改进的记录：
“今天一上课，我诚实地向全班同学袒露我收集到的同学们的真实反馈，如实地向他们说了部分同学的观点：认为这种学习方法让自己只学到自己负责的那一段，对其他段落缺乏了解；小组讲课时很少人认真听，希望教师多讲（特别是大一班的学生）。”
“反馈完后，我建议小组学习方面：第一，同学们要做好课前预习，预习全文；第二，同学们在课上讲解完后，要将PPT上传到班级群里，其他同学要根据PPT自主复习，这样才能学到全文。课上我会对同学们讲得不正确的、有出入的地方进行更正，要求小组回去修改PPT后上传到群里，我会在群里进行检查，因为给同学们看的PPT必须要准确；第三，对于不积极完成任务的小组，我会在QQ上和他们一对一沟通，鼓励他们勇敢尝试并给予帮助。”
“教学方面：我会在小组汇报后，把小组讲过的段落再讲一遍，有时和全班一起读小组讲完的段落，提问让全班一起思考，并再翻译小组处理不对的句子。速度放慢了，同学们跟得上了，他们可能会很少开小差了。”（2016年10月17日）
实施以上改进措施后，教师发现学生的变化，并记录如下，还是以大二海洋油气班为例：
“讲到Unit 4时，大二班有明显进步。之前有的组是拒绝完成小组任务的，我布置的课前预习，有的组根本没有完成，既不朗读，也没有制作PPT，更没有总结主要观点。但是，自从上次反馈后，同学们变得更愿意积极地参与课前预习和准备PPT，上课更加专心。”
“还要说明的是，课堂汇报时差生的改变。以前大班满堂灌时，有的学生从来没有回答过问题，回答也只说‘I don‘t know’，也不参与课堂讨论和活动，但是这一年来从来没有在英语课上发言过的沉默低调的同学啊，现在站在全班同学面前，很愿意地拿着课本，很认真、语速很慢、一个词一个词地进行发音不标准的朗读。如果在满堂灌的课堂，他们会因为这是有失面子的事情而不愿意尝试，但是现在他们愿意尝试，很勇敢地站在讲台上将自己的发音缺陷暴露出来。我在台下听着一位教了一年但面庞依然觉得陌生的男生朗读（因为过去一年我从没有叫过他回答问题，也没有记住他叫什么名字或者他长得什么样，我能说什么呢？）耐心地听完后，除了提示几个他不知道如何读的单词外，我没有批评他。相反，他给我留下了很深的印象，很想表扬他。接着，这个组的第二位同学进行讲解，这位同学就是在Unit 1和Unit 2代表小组说他们根本没有准备PPT，也没有准备任何朗读或讲解的同学，现在很耐心地讲解段落，讲得很清晰，虽然有点小错误，但是整体上是准确的。PPT的制作也很精美，内容较充实。”
“除了这个男生组，有个女生组也发生了类似变化。这位女生平时不太自信，我在听力课时夸奖她英语读得很好听，现在她正拿着课本，站在讲台上，用英语朗读，读得很慢，因为像上一位男生一样，她要想想这个单词的发音才能读出来，虽然有多次停顿，但是她要确保发出的音是正确的。我想强调的是，这也是一个在课堂上不活跃、对英语不自信的女生，现在她很积极地在英语课上表现她的自信。虽然她读得很慢也不流利，但是她表现得很自信，不害羞，也不心虚，好像让大家等着听她慢慢读是一件让她心安理得的事。她不会因为自己读不好、读不流利而很难为情，甚至放弃继续尝试，不想读完。相反，她慢慢地积极地把整段读完了。我在台下除了感动还能说些什么呢？我只是希望她下次能像她的组员一样语速更流利一些。”
“不光是学生变了，我发现自己也变了。我变得对差生更有耐心，不急躁。我为他们的表现开心和满足，只要他们愿意学习英语，我就是快乐的。”（2016年11月1日）
（四）教师反思日志：新问题出现
然而，这种良好状态只持续了一个月，新问题出现了。这次的问题与翻转课堂教学活动设计有关，更与课程进展有关。根据本研究设计，一篇阅读文章及其相关练习要求全班同学都要参与讲解，由教师分配给各小组完成，而且各小组讲课时间未作限定，任由学生发挥。结果发现，随着课程进展到期末，小组讲解耽误太多课堂时间，课程进度缓慢，有完不成教学计划的风险。一些小组讲课节奏拖沓，占用太多时间；一些小组讲课效果不佳，成员之间配合不畅，讲解不清晰、不准确；一些同学说话语速过快，或者是PPT换屏速度过快，亦或是PPT设计差，导致文字很难识别。这些因素叠加，造成教师也没有意识到，等待台上学生（尤其是差生）完成讲解，台下的同学已慢慢失去了耐心，他们开始各干各的，不再听讲。与此同时，教师也迫于教学进度进展太慢，希望小组讲解时加快速度。
“大一的汉语言文学班，我发现很多同学各做各的，不过情有可原。台上的同学太拖延，让我都有点不想听，何况学生呢？台下学生又做自己的事了，这种现象在大一班和大二班都存在啊！我该怎么办才能提高学生的注意力呢？两节课啊，我只完成了7个小组的汇报，这样的话，要多少节课才能轮完全班24个组啊？说真的，我变得不耐烦。当我发现台下很多学生并不听课，同学讲解实在有点嗦时，我当场打断他们，催促他们快一点。但学生不是很高兴，有情绪上的抵触，我也是没有办法啊！”（2016年12月1日）
直到12月22日课程结束时，以上现象还是没有太大改观。翻转模式进行到学期末，教师迫于要完成教学任务，不断加快大一班的课程进度，最终教学计划得以完成。但是在大二班，出于对差生的鼓励，教师没有打断差生小组的讲解，所以大二班的教学进度很慢，教学计划差一个单元没有完成。最后，教师没有对未完成的单元进行补课，该单元也没有出现在期末考试中。
需要指出的是，为了在学期内维持翻转课堂教学活动设计和实施的一致性，稳定小组安排，在上述问题出现后，教师没有及时调整减少讲解一篇课文的学生小组数量，继续维持人人参与讲解的教学设计，课上也未限定各小组的讲解时间，只是要求各小组讲解时加快节奏。因此，在学期最后一个月，教师忙于赶进度，翻转课堂教学效果受到影响，大二班的教学计划也未能如期完成。这是本研究实施过程中的深刻教训，也说明教师作为翻转课堂教学活动设计者的角色发挥出现失误和偏差。
2016年12月22日，大学英语阅读课结束，教师反思总结如下
“这学期的翻转教学，因为是第一次尝试，学生对课堂翻转为学生为主角的方式不完全适应，而且学生的学习水平和能力还处在发展的阶段，课文讲解能力和表达能力还有待锻炼和提高。所有小组都上台展示，不限定时间，确实消耗了很多教学时间，教学进度缓慢，教学效果和质量在学期末期受到很大影响。这一问题需要在下学期的教学中改进。”（2016年12月22日）
本学期实施的大班翻转教学的突出特点是：全部学习小组都必须全员参与每个单元的学习与课上展示。小组数量最多的为24个，最少的19个。多数小组为6人一组，少数3-4人一组。每个单元全部小组都要进行课堂展示，就出现了每次课上由于讲课小组数量太多，且各小组发言时间不受限制，出现课堂教学效率低下的问题。解决该问题的方法有三个：第一，每个单元不必要求所有小组都参与讲解，可以让不同小组承担不同单元的讲解任务；第二，应控制讲课小组的数量；第三，控制小组发言时间，在学生讲课与教师补充讲授之间保持平衡。
四、反思与总结
第一，诚如本文文献综述部分提到的，在翻转课堂教学模式下，教师需要承担多重角色，这与传统课堂中教师担负的单一的角色有巨大差别。在传统课堂中，教师的角色基本上就是讲授者与作业批改者，主要任务是上课和批改作业。在本研究中，教师担负了多重角色，体现在课前、课上和课后三方面。课前，教师是翻转课堂教学的策划者、设计者与组织者，需要精心谋划与部署安排；课上，教师是学生讲课的倾听者、评价者、纠正者和补充者（讲授者）；课后，教师又是帮助者，帮助学生解决各种问题，包括课程问题与非课程问题。换言之，在翻转课堂教学中，教师必须向多维度、多身份角色转变。
第二，多重角色要求教师具备多重教学能力。教师不仅需要具备基本的教学能力与作业批改能力，更需要具备课堂翻转意识及相关能力，如教学活动设计能力、课堂管理及小组管理能力（尤其是针对大班教学）、学习方法指导能力等。需要指出的是，教师在翻转课堂中扮演的“讲授者”角色问题。文献综述显示，不同学者在讨论教师在翻转课堂中所扮演的角色时，不约而同地淡化或避免谈及教师的“讲授者”身份。在本研究中，教师深深地体会到，教师的“讲授者”身份在翻转课堂中不但没有被削弱，反而得到加强。一方面，学生小组讲完后，教师仍需再过一遍；另一方面，翻转课堂对教师讲课的内容与方式提出了新要求。在讲课内容上，教师除了纠正学生的错误与补充说明外，更要重视对学生表现的评价，以建立学生的学习信心和同学间的认同感。在讲课方式上，教师需要采取问题教学法与个性化教学法，结合学生问题或痛点进行讲授，致力于解决不同学生的学习问题。
第三，多重角色意味着教师需要承担更多的责任，完成更多的任务，也意味着教师更多的投入与付出。翻转课堂不是把课堂一翻了事，将学习责任与任务推给学生，教师坐在旁边观察即可。相反，翻转课堂需要教师课前精心设计、课上认真组织和课后周到服务，对教师的要求更高，责任更大，付出更多。在现实社会中，这样的付出往往是没有任何物质回报的，也不计入教师的绩效考核。因此，实施翻转课堂教学改革，需要教师拥有一颗平常心，需要有奉献精神。当然，教师会收获育人的快乐，收获对自己角色认识的升华，这些将使教师终身受益。
第四，教师获得的成功经验与失败教训是一致的：教师在翻转课堂教学中无论担负什么角色，都要及时聆听学生意见、观察学生课堂变化、回应学生诉求、解决学生问题。本研究后期出现的课程进度拖沓而未能如期完成教学计划的教训是深刻的。
第五，大班教学难，大班翻转教学更难；当老师难，让学生当老师更难，而在一所普通的二本院校的大班翻转教学中让学生当老师更是难上加难。本研究表明，在大班实施翻转课堂教学是完全可行的，针对大学英语阅读课所采用的“让学生当老师”的翻转课堂教学方法也基本可行。本研究后期出现的教学进度缓慢和教学效果不佳的问题只是教学设计问题，能够在实践中得到有效解决。当然，“让学生当老师”的翻转课堂教学方法在小班教学可能效果会更好，更易操作实施。
转载自：MOOC
文章来源：《开放教育研究》2017年10月 第23卷 第5期
作者：吕卓童、牛健