摘要

考察新中国师范教育和教师教育体系建设历程，可以将其分为前50年（1949-1999年）和最近20年（1999年以来）两个阶段。20世纪末中国师范教育开始转向“教师教育”的改革探索，在教师教育专业化、多元化和一体化方面取得了显著成绩，与此伴随的问题也值得总结和反思。进入新时代，中国教师教育改革再出发，必须坚持扎根中国大地办教师教育，立足国情，尊重规律，既要发扬光大既往师范教育的优良传统，也要注重借鉴国际教师教育的经验，并加以创造性转化。要以“巩固存量、放大增量、提高质量”为目标，健全完善中国特色教师教育体系，为发展公平而有质量的基础教育提供强有力的师资保障。

观点提炼

●“教师教育”具有以下主要特征：一是“教师教育专业化”，教师队伍学历层次明显提高，教师教育专业标准体系逐步建立；二是“教师教育多元化”，教师培养和培训面向其他机构开放，教师资格制度成为必需；三是“教师教育一体化”，教师职前培养和职后培训衔接贯通。

●概括地说，20世纪末开始的我国“教师教育”改革，从本质上看，就是探索建立“开放的”中国教师教育新体系。从总体要求和政策预期来看，就是要通过不断深化改革，逐步实现“教师教育专业化”“教师教育多元化”“教师教育一体化”，从而不断提高教师教育层次、质量和水平。由此可见，“教师教育”（Teacher Education）一词作为政策话语的引入，其本身蕴含着政府改革传统师范教育的强烈意愿。

●在教师教育专业化方面，坚持推进师范教育体系结构调整，基本实现教师培养体系由“老三级”（中师、专科和本科）向“新三级”（专科、本科和研究生）转变的政策目标。

●在教师教育多元化方面，从这一时期教师教育改革的政策目标来看，就是致力于打破封闭、单一的师范教育体系，面向各类高校开放教师教育办学和教师市场，但从政策实施的结果来看却收效甚微。

●相应的教师教育一体化的政策目标，就是构建教师职前培养与职后培训相衔接的体系。具体说，教师教育一体化改革是适应社会和教育的改革要求，针对现有师范教育中职前职后隔离、体制机构各自为政、教育内容重叠交叉、资源配置不合理等问题，依据终身教育思想、教师职业生涯理论以及资源优化配置的原则，试图构建一个体系完善、机构合理、内容科学的一体化教师教育模式。

●新时代中国特色教师教育体系建设，作为一个宏大的话题，有一个最根本、最实在的前提，就是要顺应教师教育的“人心”和“民意”，切实提高教师地位和待遇，切实增强教师职业吸引力。

 教师教育改革是一个充满争议、常说常新的话题。作为“教育工作母机”的师范教育和教师教育，在中国教育70年波澜壮阔的历史进程中，始终是党和政府高度关切、努力发展的一项重要事业。2018年9月全国教育大会召开，习近平总书记提出“九个坚持”，从“坚持优先发展教育事业”的高度，强调“坚持把教师队伍建设作为基础工作”。此前中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，明确提出“以提升教师教育质量为核心，以加强教师教育体系建设为支撑，从源头上加强教师队伍建设”的目标要求，构建中国特色教师教育体系成为建设新时代教师队伍的重要任务和行动的着力点。

为此，笔者企望通过认真梳理中国师范教育和教师教育体系建设的历程，从教师教育专业化、多元化和一体化等视角，总结过去一个时期中国教师教育体系改革的成绩、经验与不足，坚持问题导向，澄清实践困惑，为振兴新时代教师教育、构建中国特色教师教育体系建言献策。

 理路之变：从“师范教育”到“教师教育”

作为中国官方的政策话语，“教师教育”一词最早见于1999年，至今整整20年，此前一直沿用的是“师范教育”。如果以政策文本中相关用语的变化为线索，来考察中国师范教育和教师教育体系建设历程，可以将其分为两个不同的时期，即新中国成立后的50年（1949-1999年）和最近的20年（1999年以来）。

中华人民共和国成立后的很长一个时期，我们主要是模仿和借鉴苏联模式，构建独立的师范教育体系。这一时期又可以划分为两个阶段：一是1949年到1992年，主要任务是建立社会主义师范教育体系；二是1992年至1999年，初步探索建立与我国经济社会发展相适应的新型师范教育体系。

第一阶段（1949年至1992年），虽因“文革”破坏而中断，但“文革”前和“文革”后我国师范教育体系建设的总体目标是一致的，即建立并完善以规范、有序为特征的社会主义师范教育，形成以三级师范院校为支撑的独立的师范教育体系[1]。这个体系包括主要从事全日制教师职前培养的师范大学、师范学院、师范专科学校和中等师范学校，还包括从事教师职后培训的教育学院和教师进修学校[2]。由于这一阶段师范教育体系主要是政治主导下制度建构和强制落实，师范教育得到了党和政府高度重视并获得长足发展，为我国基础教育事业发展做出了巨大的贡献。因此，这一阶段，关于师范教育体系独立建制的问题，学界虽有不同观点[3]，但彼时并没有成为对原有师范教育制度变革的政策议题。值得一提的是，随着我国经济社会发展以及教育改革形势的变化，这些不同的观点最终还是引发了关于师范教育体系变革的大讨论，并促成了中国师范教育体系在20世纪90年代的渐进式转向。

第二阶段（1992年至1999年），学界围绕中国师范教育改革的大讨论，主要是对独立建制师范教育体系的检视与反思，占主导性的观点是师范教育体系要从“封闭”转向“开放”，要化解“师范性”与“学术性”的矛盾，要致力于师资职前培养与教师职后培训“一体化”。与此前不同的是，这一时期学界探讨师范教育改革和国际比较时，开始使用“教师教育”这一概念。最初关于“教师教育”的研究，主要囿于国外教师教育的发展动态介绍和评论，后来有学者在借鉴意义上加以探讨，用于论证我国师范教育改革的价值取向与发展趋势等[4]。在这期间，关于教师教育专业化、教师教育多元化、教师教育一体化成为热门话题。从相关政策文本来看，1999年之前这段时间虽然偏于“保守”地沿用“师范教育”一词，但其中涉及师范教育改革的政策主张已经与学界言说的“教师教育”旨趣逐渐重合并逐步达成共识。

从国际比较的视野来看，各国皆具对教师教育改革的愿望，人们普遍存在对提高教师素质的追求，而随之而来的是对高质量教师教育的需求[5]。以美国为代表的西方主要发达国家，大多经历了从“师范教育”到“教师教育”的转变。发生在美国的这种转变，始于20世纪20年代，最主要的标志是独立设置师范学院的消亡。到了20世纪70年代，美国教师教育完全成为“大学”事业（包括地方州立大学和一部分精英大学）的一个组成部分，实现了“教师教育大学化”[6]。改革开放以后，中国高等教育制度逐渐摆脱“苏联模式”的影响，而越来越多地偏向于“美国模式”，师范教育制度也是如此[7]。

20世纪90年代以来，随着中国特色社会主义市场经济制度的逐步建立和完善，师范教育“定向培养、定向分配”制度被打破。过去由师范院校定向培养师资并采取对口分配到中小学或教育系统的模式被师范专业毕业生自主就业、中小学择优聘用的机制所取代，公费制也相应地被缴费制和配套的奖助学金制所取代，基础教育学校的师资供需、师范院校之间及其与综合性院校毕业生的就业竞争等主要由逐渐建立的教师市场来进行调节[8]。国内学者对于借鉴美国教师教育大学化、实施教师教育开放化的改革呼声日益强烈。

相应地，在政策和实践上也开始由“传统师范教育”向“新型师范教育”（教师教育）改革的路径转化。其间，1993年2月中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》，提出要进一步加强师资培养培训工作，重申“师范教育是培养中小学师资的工作母机”，同时明确“其他高等院校也要积极承担培养中小学和职业技术学校师资的任务”。同年颁布的《中华人民共和国教师法》规定，“非师范学校应当承担培养和培训中小学教师的任务”，以法律的形式打破了师范院校定向培养教师和进修院校专职教师培训的局面。

《教师法》对非师范院校在教师培养和培训工作中的作用，也从此前“要积极承担”的政策倡议转为“应当承担”的法律义务。尤为重要的是，《教师法》提出要“实行教师资格制度”，以及《教师资格条例》（1995年）及其实施办法，促成了我国各地教师资格考试的普遍推行，其主要目的就在于确立教师市场的准入制度与机制，随即便成为教师教育制度转向与重构的起始与核心[9]。

在实践中，“九五”期间各地积极推进师范院校布局结构调整，高等师范本科教育有较大发展，高等师范专科教育得到加强，中等师范教育办学规模合理收缩，职前培养层次结构重心逐步上移。师范院校积极参与教师培训，培养培训相互衔接取得进展。其他高等学校开始参与教师培养和培训工作，教师来源逐步多样化[10]。

这意味着我国由师范院校封闭地培养师资的状态开始被打破，师范生学历教育层次结构重心开始上移，教师培训模式由职前培养与入职、职后培训的分离开始走向一体化。所有这些，标志着以“师范教育”为特征的定向教师培养体系成为历史，随之迈进“以教师教育为名义”的改革新时期。

 从政策到行动：构建中国教师教育体系的初步探索

其实，在学界的讨论中，以“教师教育”替代“师范教育”的概念，从一开始就被赋予完全不同的意义。

“师范教育”作为特定历史阶段的特定概念，具有以下主要特征：第一，教师由不同层次的师范院校负责培养；第二，师范教育是一个独立、封闭的体系，普遍实行定向招生、定向教育、定向分配制度；第三，教师的职前培养与职后培训相分离[11]。

而“教师教育”则是一国经济社会发展特别是教育发展到一定历史阶段，用之替代“师范教育”的新概念。与上述“师范教育”的特征对比，“教师教育”具有以下主要特征：一是“教师教育专业化”，教师队伍学历层次明显提高，教师教育专业标准体系逐步建立；二是“教师教育多元化”，教师培养和培训面向其他机构开放，教师资格制度成为必需；三是“教师教育一体化”，教师职前培养和职后培训衔接贯通。

概括地说，20世纪末开始的我国“教师教育”改革，从本质上看，就是探索建立“开放的”中国教师教育新体系。从总体要求和政策预期来看，就是要通过不断深化改革，逐步实现“教师教育专业化”  “教师教育多元化” “教师教育一体化”，从而不断提高教师教育层次、质量和水平。由此可见，“教师教育”（Teacher Education）一词作为政策话语的引入，其本身蕴含着政府改革传统师范教育的强烈意愿。

在政策与实践层面，比较权威的观点是将1999年看作是我国政府以“教师教育”为名义探索建立教师教育体系的新起点[12]。回溯我国官方的政策文本，“教师教育”一词最早出现于1999年3月教育部印发的《关于师范院校布局结构调整的几点意见》（简称《意见》）。

《意见》指出，从现在起，我国师范教育的发展趋势是：（1）以师范院校为主体，其他高等学校积极参与，中小学教师来源多样化；（2）师范教育层次结构重心逐步升高；（3）职前职后教育贯通。《意见》进一步明确，“下世纪初，逐步形成具有中国特色，时代特征，体现终身教育思想的中小学教师教育新体系”[13]。这一政策主张在2001年国务院印发的《关于基础教育改革与发展的决定》中得到确认，并形成了更加清楚明晰的改革目标，即“完善以现有师范院校为主体、其他高校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”[14]。2002年3月，教育部印发《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》（教师〔2002〕1号），这是第一次在正式文件中给“教师教育”以明确的定义，即“教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称”[15]。

从此，“教师教育”作为统整教师培养培训的概念和政策术语，不仅帮助学者打开了中国教师教育研究的新视界，也对中国教师教育改革的实践提出了新要求。这一系列政策的颁布，有力地推进了中国教师教育体系建设的实践进程，在教师教育专业化、多元化、一体化等方面取得了显著的进展，初步形成了以师范院校为主体、非师范院校参与的中国特色师范教育的基本格局[16]。

教师教育专业化

在教师教育专业化方面，坚持推进师范教育体系结构调整，基本实现教师培养体系由“老三级”（中师、专科和本科）向“新三级”（专科、本科和研究生）转变的政策目标。2002年《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》提出将“开创教师培养的新格局，提高新师资的学历层次”作为主要任务，要求“中小学新教师培养要有计划、有步骤、多渠道地纳入高等教育体系，逐步形成专科、本科、研究生三个层次的教师教育”[17]。2004年3月国务院批转教育部《2003―2007年教育振兴行动计划》进一步明确“将教师教育逐步纳入高等教育体系”，“专科、本科、研究生三个层次协调发展”[18]。

在一系列政策引导下，改革启动的最初10年里，全国中等师范学校、师范专科学校或取消或转制或升格，全国除个别地区外几乎很少再有中师毕业生（仅存的少量中师也通过各种途径举办“五年大专班”），大多数师专通过合并升格举办本科教育。与2002年比较，2011年高师本科院校有所发展，由96所增加到108所；师范专科学校和中等师范学校大幅度减少，师专由140所减少到36所，中师由815所减少到132所[19]。截至2019年6月，全国共有师范本科院校120所，师范专科学校78所[20]，中等师范学校不足百所（89所）。据统计，在教育部官网公布的涉及师范院校升格的批复文件中，2002到2011年期间，教育部同意中师升格为师专的有18所，同意师专升格为本科院校的有40所（其中31所不再冠以“师范”名称）；2012-2019年，又有12所师专升格为本科院校（其中4所不再冠以“师范”名称）。2002-2019年间有15所师范学院升格为“大学”（其中5所不再冠以“师范”名称）[21]。

与此同时，教育硕士培养单位也有较大幅度的增长，1996年首批为16所，1998年为13所，2003-2012年间新增61所，2014年新增50所，截至2019年4月，全国先后共有170所院校参与了教育硕士培养工作（其中27所院校为教育博士培养单位，另有北京大学、清华大学、厦门大学只招收教育博士，教育专业学位培养院校合计173所）[22]。其结果是，在这期间全国教师学历层次得到显著提升，与2002年相比，2018年小学专任教师取得专科以上学历的比例从30.9%[23]提高到96.5%[24]；初中专任教师取得本科以上学历的比例从19.74%[25]提高到86.2%[26]；普通高中专任教师具有研究生学历的比例从0.8%[27]提高到9.82%[28]。

在提高教师学历层次的同时，为从根本上提升教师教育专业化水平，教育部近几年陆续出台一系列政策，逐步构建起教师教育专业标准体系。2011年在《关于大力推进教师教育课程改革的意见》中，发布《教师教育课程标准（试行）》，拉开了教师教育标准体系建设的序幕。2012年印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》。此后，关于中等职业学校教师、特殊教育教师、义务教育学校校长、普通高中学校校长、幼儿园园长等专业标准也陆续推出，基本实现了对基础教育各级各类教师的全覆盖。为推进教师教育质量保障体系建设，提高师范类专业人才培养质量，教育部又在2017年印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》。这份文件公布了学前教育、小学教育和中学教育三类专业认证标准[29]。至此，在我国的教师教育体系中，教师教育机构、教师教育课程、教师教育质量都已有各自明确的标准参照，教师教育专业化的内涵特质日益显现。

 教师教育多元化

在教师教育多元化方面，从这一时期教师教育改革的政策目标来看，就是致力于打破封闭、单一的师范教育体系，面向各类高校开放教师教育办学和教师市场，但从政策实施的结果来看却收效甚微。

“多元化”相对于“单一化”有两个基本假设：一是师范院校教师培养规模尚不能满足基础教育发展的数量需求，需要非师范院校参与培养；二是鼓励高水平大学参与教师教育，以消弭传统师范教育“学术性”不足的弊端。

鼓励非师范院校参与教师教育的政策，虽然最早可以追溯到新中国成立初期[30]，但其出发点与当下完全不同。由于当时独立设置的师范体系还在形成中，依靠师范院校无法解决师资缺口问题，提出综合大学和其他院校也有中小学师资培养的任务，主要目的在于补充教师数量。而1999年以来，以建立开放教师教育体系为政策目标的“鼓励”和“倡导”，主要是基于提高教师培养质量的考量。20世纪80年代延伸到90年代关于“师范性”和“学术性”之争，其结果总体上是偏向于“师范教育缺乏学术性”“师范生作为教师后劲不足”这一结论。在这样的舆论下，人们很容易把教师教育存在的问题归结于封闭的定向培养教师的师范教育体制。于是在20世纪90年代中国经济社会转型的大背景下，我国教师教育政策逐步倾向于鼓励倡导非师范院校（高水平大学、综合大学、其他高校）参与教师教育（至于鼓励其他非师范院校在培养职教师资方面的独特作用则另当别论），形成开放的教师教育体系。2003年11月，在教育部师范教育司倡导和支持下，100多所举办教师教育的非师范院校在厦门召开了“全国非师范院校教师教育工作研讨会”，并成立了“全国非师范院校教师教育工作协作会”，会议还发表了《非师范院校积极参与教师教育行动宣言》。这足以表明当时的教师教育主管部门对于开放教师教育体系的积极态度和原则立场。

在随后的政策上，这一改革理念得到了进一步强化。如在《2003―2007年教育振兴行动计划》中，一改此前“完善以现有师范院校为主体、其他高校共同参与……”的表述，在“开放”的维度上更进一步，提出“构建以师范大学和其他举办教师教育的高水平大学为先导……现代教师教育体系”[31]。但是几年以后，国务院印发《关于加强教师队伍建设的意见》又有了新的提法，即“构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的中小学教师教育体系”[32]，与前面的差异，就在于对于师范院校主体地位重新给予了肯定。此后教育部等三部委印发《关于深化教师教育改革的意见》进一步明确，要“发挥师范院校在教师教育中的主体作用，重点建设好师范大学和师范学院。鼓励综合大学发挥学科综合优势，参与教师教育”[33]。但是在实践中，这一系列旨在促进教师教育多元化的政策，并没有达到令人满意的效果。除了一些高水平非师范大学“借机”搭上教育专业学位研究生培养的“顺风车”外，未能出现既定政策所期待的高水平、综合大学参与教师教育的“盛景”。

 教师教育一体化

在教师教育一体化方面，原有的教师进修院校培训体系完成转制重组，以师范院校为主体的教师培养培训一体化体系基本确立。

从政策导向和制度设计来看，教师教育一体化改革主要基于以下几个方面的考虑：一是体现教师终身教育思想，促进教师终身学习、专业发展；二是师范院校与教师进修院校分离在管理和资源配置上是低效的；三是职后培训由教师进修院校承担，不能满足提升教师专业发展水平。

相应的教师教育一体化的政策目标，就是构建教师职前培养与职后培训相衔接的体系。具体说，教师教育一体化改革是适应社会和教育的改革要求，针对现有师范教育中职前职后隔离、体制机构各自为政、教育内容重叠交叉、资源配置不合理等问题，依据终身教育思想、教师职业生涯理论以及资源优化配置的原则，试图构建一个体系完善、机构合理、内容科学的一体化教师教育模式[34]。

对此，时任教育部部长袁贵仁曾指出，“教师教育体制改革的重点是推进教师教育一体化，教师教育一体化的关键是教师教育机构的一体化”[35]。“要改变当前师范院校管培养、教育学院管培训这样相互分割的格局，积极稳妥地推进教育学院和师范院校合作、合并，最终由师范院校统一承担教师培养和培训的双重任务，实现教育资源重组，确保职前培养和在职培训的相互衔接，实现教师教育工作的一体化。”[36]“建立以师范院校为主体、教师培训机构为支撑、现代远程教育为支持、立足校本的教师培训体系。”[37]在实践中，主要的实施途径是通过合并重组、联合办学、转设改制等形式逐步将各地区教师培训机构并入师范院校、综合性大学或其他地方高校，推进普通师范院校以多种方式积极参与中小学教师的在职培训工作。在最初的10年间，各省市教育学院数量持续缩减，从2002年166所到2011年60所[38]。官方文件也显示，2002-2019年间，以省级教育学院或省会城市教育学院为主体转设为普通本科院校的共有11所（其中1所未冠名“师范学院”）[39]；地市级教育学院除少量独立转设为师专外，大多被地方其他院校合并。与此同时，教师职后培训主要任务逐步由师范院校越来越多地承担。

以最具影响力的国培计划为例，据统计，2010年首批“国培计划”中国家级示范性培训项目骨干教师集中培训由34个单位承担，举办200期，其中25所师范大学承担了160期，培训人数达7927人，占80%[40]。2018年教育部遴选首批“国培计划”中小学名师领航班培养基地（共14个），其中师范大学11个、综合大学1个，教育学院和进修学校各1个；“国培计划”中小学名校长领航班培养基地（共13个），师范院校共9个、综合大学2个、教育学院1个和中学（人大附中总校）1个[41]。由此可见，在教师教育一体化的道路上，师范院校已经发展成为教师职后培训的主力军。

 未竟的事业：中国教师教育体系改革的实践困惑

教师教育改革是一种普遍的要求，世界上每个国家都期望这样的改革能培养出能够满足特定国家、特定时期社会经济发展需求的一代又一代教育者[42]。如同教育改革一样，教师教育改革又是各国普遍存在、一直充满争议的世界性难题。中国也是如此，为了发展教育，教师教育改革一直是党中央国务院和各级政府关注的议题。与欧美发达国家不同的是，中国的教师教育更具有特殊的历史和独特的国情。

新中国成立以来，我国师范教育制度先学苏联，形成了定向的师范教育体系。从20世纪90年代开始到20世纪末，我国师范教育模式开始渐进转向美国教师教育模式。进入新世纪，我国教师教育加速转型，建立开放的教师教育体系成为改革的政策目标。由于中国教师教育制度先天缺乏独特的“本土基因”，因而导致教师教育历史的纵向继承性比较脆弱，更多地表现为“横向移植”和“政策借用”，从而导致中国师范教育和教师教育制度存在“依附借鉴”模式的弊端，教师教育改革的艰巨性和复杂性非比一般。

特别是近20年来以“教师教育”为名义的实践探索，虽然在教师教育专业化、多元化、一体化取得了显著成绩，但与此伴随的问题也不能回避。对此，吴康宁教授曾撰文指出，对于“教师教育”，“不论是学界变换概念，还是政府变换用语，都表明着对传统‘师范教育’进行反思与改造的期盼和决心。……这些改革虽然取得不少成绩，也给人诸多启迪，但只要持实事求是的态度，就不得不承认在不少重要问题上都存有较大意见分歧，改革进程相当艰难，效果不如预期”[43]。

在教师教育专业化方面，我们以学历提升为主要目标的师范教育体系布局调整，在中师和师专急剧消减的同时，我们在培养学前教师、小学教师方面积淀的传统特色优势逐渐丧失。

在过去20年教师教育改革的政策文本中，虽然我们对于师范院校在教师教育体系中的主体地位给予了一以贯之的坚持，但是客观地说，承担教师职前教育的“师范教育体系有所削弱，对师范院校支持不够”[44]。师范院校办师范动力不足，师范特色日益模糊。

有人曾对33所地方师范大学2010—2012年本科师范生招生情况进行统计，发现多数师范大学的师范生招生数比例仅占全校招生数的20%~30%，最低者甚至不足20%[45]。地方师范院校的教师教育资源也在萎缩，除少数中师升格为师专外，大部分中师教育资源流失；过去很长一个时期作为师范教育主力军的师专经合并、升格后大多不再以“师范”冠名，师范教育也不再成为其主业。进入21世纪，随着高等教育竞争态势的不断积累和强化，诸多师范院校在此间失去了“定力”，快速地走向“综合化”道路，而导致教师教育的边缘化。

在教师教育多元化方面，虽然政府部门在政策方面一直坚持倡导和鼓励高水平大学和非师范院校参与教师教育，但我们期待的高水平大学参与教师教育的政策目标并没有很好地得到实现。相反，近20年来我们看到的实际情况是，真正的高水平非师范大学（原先没有师范教育基础的）参与教师教育非常罕见，许多声称要积极投身教师教育的综合大学，并没有展示大的作为和突出贡献。一些合并了原有师范教育资源组建的综合大学，重组后其师范教育存量资源不仅没有得到进一步积累，反而在“双一流建设”“学科评估”的双重压力下，教育学科和教育学院建制，也在日趋边缘化甚或遭遇撤销停办。至于由师专升格和合并师范院校组建的新本科学院，虽然大多坚持招收师范生，坚持开设教师教育类专业，但他们终究属于过去师范教育体系中的“存量”，以这类院校数量和师范生规模来证明“开放的教师教育体系基本形成”，似有自说自话之嫌，也没有实际意义。

此外，在教师教育一体化方面，我们虽然实现了以师范院校为主体、职前职后教育机构一体化，但与此同时，由于诸多地方教师进修院校被合并改组，导致教师教育资源散失。即便是转设为普通师范学院，因其更加热衷于兴办职前教师教育和非师范专业，从而导致其在教师职后培训的人力资源投入日趋减缩。作为教师教育一体化主体的一些师范大学，对职后培训投入精力不足，趋利性严重。承担教师培训的师范院校与地方教育行政部门协同机制未能形成，导致其与地方教研室、教研员制度形成新的体制隔离。

面对这些问题，顾明远先生在一次接受采访时，发出了语重心长的感慨。他说，“20世纪末，讲教师专业化，这个是对的，教师是一个专门的职业。提出教师教育转型，一个是开放式教育，一个是职前职后教育一体化，但结果不理想。本来是转型，也就是由封闭型转为开放型，希望高水平的大学也来培养教师，但是中国的大学都想奔一流大学，根本没有兴趣培养教师，也没有这个条件，而师范院校也想成为一流大学，结果使得师范教育被削弱，资源流失。我们教师水平太低，所以提高水平是对的，但是为了提高水平将中师取消，中师本身的优势和资源也随之消失，所以我就觉得我们的师范教育走了一些弯路，因此我提出要重建师范教育体系”[46]。值得一提的是，以顾明远先生为代表的学者提出“重建师范教育体系”这一命题，具有很好的咨政效用。2018年中共中央国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确提出“实施教师教育振兴行动计划，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”[47]。并没有沿用过去政策文件一贯使用的“教师教育体系”概念。

 改革再出发：重建中国特色教师教育体系之建议

其实，当下“重建师范教育体系”的倡议与过去20年“构建教师教育体系”的努力，并不涉及改革价值观的战略性转向，而是对于教师教育改革路径和改革进程所做的战术性调整。

“重建师范教育体系”并不意味着完全否定以“教师教育”为名义的改革。相反，“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”，需要进一步深化以“教师教育”为名义的改革。关键在于，我们要回应时代要求，从实际出发，对基于中国国情的教师教育体系建设，提出符合当今和未来一个时期的教育发展要求、符合教师教育发展规律的应对之策。

新时代中国特色教师教育体系建设，作为一个宏大的话题，有一个最根本、最实在的前提，就是要顺应教师教育的“人心”和“民意”，切实提高教师地位和待遇，切实增强教师职业吸引力。
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。吴康宁教授指出，一个国家的教师教育是否兴旺发达，最实在、最雄辩的判断是教师教育的“人心”，或者说教师教育的“民意”，其一是看是否有大量优秀学子心甘情愿报考教师教育（师范）专业，其二是看是否有足够数量的优秀教师心甘情愿从事教师教育工作[48]。
近年来，以习近平同志为核心的党中央高度重视教师队伍建设，在全国教育大会上提出“坚持把教师队伍建设作为基础工作”，并对教师队伍建设提出明确的要求。2018年年初《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（中央4号文件）发布，这是中华人民共和国成立以来第一次以中共中央的名义印发的关于教师队伍建设的文件，这个文件也是习近平总书记亲自关心、亲自推动、亲自签发的[49]。该意见提出要“坚持教育优先发展战略，把教师工作置于教育事业发展的重点支持战略领域，优先谋划教师工作，优先保障教师工作投入，优先满足教师队伍建设需要”，“把提高教师地位待遇作为真招实招，增强教师职业吸引力”[50]。为了贯彻这一重要文件精神，教育部等五部门已经印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，并联合召开新闻发布会，对大力振兴教师教育、提高教师职业地位做出了一系列政策承诺。全社会特别是教育界，有理由对“形成优秀人才争相从教、教师人人尽展其才、好教师不断涌现的良好局面”充满信心。
构建新时代中国特色教师教育体系，还要立足国情、实事求是。立足国情就是要充分考虑中国基础教育体系庞大对于教师队伍的规模需求，区域发展不平衡对于教师教育层次结构的差异化需求，依靠数量充足、结构合理的师范院校体系作为保证。以此为基础，还要满足经济社会发展对于高素质、高质量教师队伍的需求。前者保公平、后者保质量，二者兼顾才能为坚持中国大地办教育，为发展更高质量、更加公平的教育提供强有力的师资保障和人才支撑。对此，中央4号文件再次重申师范院校在中国教师教育体系中的主体地位，明确提出要“加大对师范院校支持力度”，“重点建设一批师范教育基地，整体提升师范院校和师范专业办学水平”，“鼓励各地结合实际，适时提高师范专业生均拨款标准，提升师范教育保障水平”，采取各种方式“吸引优秀青年踊跃报考师范院校和师范专业”[51]。在事关师范院校发展的政策导向上，更加明确地提出“教育硕士、教育博士授予单位及授权点向师范院校倾斜”，“师范院校评估要体现师范教育特色，确保师范院校坚持以师范教育为主业”[52]。所有这些利好政策，必将对重振师范教育、振兴教师教育产生积极而又深远的影响。

就现存的师范教育体系改革而言，首先，要避免中师升格为师专的学校在迈向“一级师范”进程中“中师教育遗产”被再次消解。比较可行的路径是，打破办学体制壁垒，引导其与本科师范院校合并成立初等教育学院、学前教育学院，或支持其与本科师范院校在保留各自独立法人地位的基础上，联合开展授予学士学位的师范生培养（在这方面新加坡国立教育学院依托南洋理工大学颁发文凭的模式值得借鉴）[53]。
其次，对事实上供过于求的“师范生”，要深化教师教育供给侧改革，要有特殊的政策、直接的通道，为优秀师范生提供充分的攻读教育硕士的机会。建议尽快研究制订师范生专项定向推免保研政策，将之纳入“卓越教师计划”，按师范大学、师范学院毕业师范生总数20%~30%、10%~20%的比例推荐免试攻读教育硕士专业研究生，支持建立地方师范大学本科师范生和教育硕士一体化培养模式。这样不仅有助于充分发挥师范院校在新一轮振兴教师教育行动中的主体地位和先导作用，也有助于提高师范专业招生的吸引力，最大程度避免优秀本科师范生流失，对提高教育硕士研究生生源质量，进而提高中小学新师资质量都将大有裨益。

在强化师范院校在教师教育体系中的主体地位的同时，构建开放的中国特色教师教育体系，还必须坚持鼓励高水平大学和非师范院校参与教师教育。从美国教师教育模式演进机制来看，精英研究型大学教师教育经历了从教育学讲座到系所再到教育学院建制的演变。他们投身教师教育的主要动力在于“收益”，因为教师教育不仅可以持续稳定地招来大批学生，而且培养成本较低。不过，美国精英大学也时有担忧，当其面向大量的教师教育类学生敞开大门时，存在着降低大学学术水平的风险[54]。与美国情况不同的是，我国高水平综合大学并不企求或者依赖教师教育招生获得“额外”经费。相反，高水平综合大学却担心，因举办教师教育需要而增设教育学科，扩充教师教育师资，有可能增加拉低大学学术声誉的风险。当然，与基础教育领域联系不够紧密，也是制约高水平综合大学开办教师教育的短板。过去20年高水平（综合）大学参与教师教育收效甚微的结果表明，中国沿袭美国教师教育大学化的精英大学路线是很难持续的。因此，虽然中央4号文件提出“支持高水平综合大学开展教师教育”[55]，但未来预期并不乐观。比较客观务实的政策选择是，在极少数高水平综合大学培养教育博士、在有师范教育基础的高水平大学重点培养教育硕士，这是可行的，也是必要的。而用于满足中国基础教育师资规模需求和质量需求的那部分教师教育，只能依靠现有的师范院校和那些虽然“脱帽”但仍保留师范教育的地方本科院校。
教师教育一体化的政策和实践也需要改进和完善。深化“教师教育一体化”改革的关键是建立协同机制，而不能停留在满足已经实现了的“教师教育机构一体化”的简单层面。要以师范类专业认证制度和卓越教师计划为抓手，推动师范院校和其他教师教育院校与地方基础教育系统在师范生教育实践、教师培训、教育教学研究、基地学校发展等多方面建立合作共赢的长效机制。当下，以师范院校为主体的教师教育一体化，必须坚持面向基础教育开放办学，把地方教育系统的教师教育资源用足、用好、用活，进一步发挥其在教师培养培训方面不可替代的重要作用。在职前培养方面，要进一步贯彻落实《教育部关于加强师范生教育实践的意见》文件精神，“建立协同建设长期稳定的教育实践基地”，特别是“地方教育行政部门要与举办教师教育的院校共同遴选建设长期稳定、多样化的教育实践基地”，“中小学要将接纳师范生教育实践作为应尽义务和重要责任，地方教育行政部门要将接纳师范生教育实践作为中小学工作考核评价和特色评选的重要内容”[56]。在教师职后培训方面，师范院校和其他举办教师教育院校要充分吸纳地方基础教育系统教师培训资源，通过合作共建“教师专业发展学校”等模式，密切与地方基础教育系统的联系，特别要注意与地方教研室、教研员制度进行对接，采取兼职、双聘等方式，建立教师教育师资共同体，协同开展教师培训、教研教改和教师教育的学科建设。
概言之，最近20年“以教师教育为名义”的改革探索，无论是教师教育专业化、教师教育多元化，还是教师教育一体化，其总体上的政策目标和制度设计，大多受到了美国教师教育模式的影响，这种影响对于中国教师教育体系建设而言，既有启示和成果，也有问题和不足，我们需要实事求是地加以总结与评价。正如美国威斯康辛麦迪逊大学迈克·阿普尔教授所言，“任何时候，发展教育和教师教育，都既不能以‘改革’的名义‘推倒重来’、全盘否定过去，也不能以‘继承’的名义裹足不前、拒绝变化”[57]。
进入新时代，中国教师教育改革再出发，我们必须坚持扎根中国大地办教师教育的大方向，立足国情，尊重规律，既要对我国既往师范教育优良传统进行“继承”，也要注重借鉴发达国家教师教育的经验并加以创造性转化。以“健全与完善中国特色教师教育体系”为目标的新一轮改革，必须以《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》为指导，以《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》为指南，坚定依靠现存师范教育体系的主体力量，坚持鼓励引导高水平综合大学参与办学，以“巩固存量、放大增量、提高质量”为目标，在推进教师教育专业化、多元化、一体化等方面，全面深化教师教育综合改革，为发展更高质量、更加公平的教育提供更加强有力的师资保障和人才支撑。