课程是现代教育的核心载体，是时代发展的教育产品转化载体。因此，课程也是时代的产物，与时代发展紧密相关。每个时代的课程都折射每个时代的社会观念、知识成果、科技前沿和教育理念。

课程与教学的发展伴随教育的变革和时代的发展而变化。从人类教育发展看，教育的每一次深刻变革都与世界的大变革相伴。习近平总书记在第二届世界互联网大会上讲话指出：“纵观世界文明史，人类先后经历了农业革命、工业革命、信息革命。每一次产业技术革命，都给人类生产生活带来巨大而深刻的影响”。如果说农业革命是与古典教育相伴，古典教育推动了农耕文明发展，那么工业革命则是与近现代教育体系相伴，近现代教育促进了工业文明的迅猛发展，而信息革命时代，必将有新的教育范式产生，事实上这种新的教育变革正在悄悄发生。

一般认为，世界近现代教育开启于17世纪初期。当时，文艺复兴带来的人类科学进步和思想解放在很大程度上引发了人们对教育变革的探索。这种探索逐步形成了教育理论与实践的突破性发展。一个重要的标志是捷克教育家夸美纽斯在超越古典宗教教育目标的基础上，于1632年前后先后发表了《大教学论》《泛智教育》和《母育学校》等重要的教育变革性论述，提出了全新的教育思想以及课程与教学实践范式。比如，夸美纽斯提出“泛智教育”思想，即“把一切的知识教给一切的人”，开启了现代分科教学的课程体系；提出“班级授课制”教学组织体系，勾画了现代学校的基本雏形；提出根据学生年龄实施从“母育学校”到“大学”的现代学制体系；提出以关注学生真实生活的实用性需求为目标的现代育人目标体系。夸美纽斯超越那个时代的教育理念及课程与教学范式，提出了一种全新的教育时代，影响了近400年的“现代教育体系”发展，确立了“知识本位的现代课程和教学方式”。虽然400年来各种教育理论和实践体系不断涌现，但人类教育的基本形态鲜有超越夸美纽斯“泛智教育”范式。“知识本位”教育贯穿了过去四百年的人类教育发展史。

然而，伴随20世纪后半叶信息时代的到来，基于知识本位的“泛智教育”面临一次史无前例的颠覆性挑战。互联网、大数据、云计算、人工智能的出现，带来了知识信息的迅猛扩张，人类面临一系列关于知识学习的挑战。第一个挑战是知识爆炸带来的海量知识增加。按照现代课程与教学方式学习，无法完成海量知识信息的学习。“把一切的知识教给一切的人”这个基本的课程假设不再成立。第二个挑战是知识爆炸带来知识更新加快，按照现代课程编制与教学方式，很多知识在学校课程教学中已经被新知识淘汰。因此，现代教育的课程编制和教材开发面临新挑战。第三个挑战是人工智能的出现，标志着人类现代学习方式可能被人工智能的深度学习方式所超越，由此带来了现代学习方式的挑战。这意味着传统课程与教学范式已经无法适应信息时代的学习需要、人的需求和社会发展要求，世界教育正在超越现代，走向未来。这正是面向未来课程与教学变革的历史逻辑和时代挑战。

课程与教学是教育哲学的实践表达，每一种课程与教学范式都与所处时代的教育哲学发展有着紧密的联系。因此，必须准确把握面向未来课程与教学变革的哲学本质，才能科学构建未来课程与教学的实践体系。未来教育是相对于现代教育提出的。未来教育的哲学本质就是超越现代教育哲学本位，构建未来教育哲学体系。而未来课程与教学就是基于未来教育哲学的实践表达。从哲学逻辑看，教育哲学需要回答涉及教育本质的核心问题：“教育是什么”“教育为什么”“教育如何实施”等。其中，“教育是什么”是关于教育本体论的问题，“教育为什么”是关于教育价值论的问题，“教育如何实施”是涉及教育哲学认识论、方法论的问题。

从教育哲学的本体看，现代教育的哲学本质是基于夸美纽斯提出的“泛智教育”所构建的“知识本位”教育及其学习体系，其基本假设是“把一切的知识教给一切的人”。这就意味着，现代教育的哲学本质是基于知识传授的教育。知识成为现代教育的核心本体。知识学习的效果和应用水平成为现代教育的核心价值。知识传授的效率和方式成为现代教育的核心认识论与方法论。正是基于这样的哲学逻辑，形成了现代教育实践的最大优势，即知识传递和转化效率高、效果好、规模大、标准统一。因此，现代教育对现代科技发展起到了巨大的推动作用。与此同时，现代教育哲学也不可避免地给现代教育实践带来一些问题。比如，相对机械化的学校、学制、课程、教学和评价，禁锢了学生与真实的自然世界、社会生活、生产实践的关联，照本宣科、机械训练、应试教育、功利主义等成为现代教育的常态。而伴随互联网、大数据、云计算、人工智能等一系列信息技术的快速发展，现代教育迎来知识爆炸、知识更新、人工智能深度学习的挑战，基于“知识本位”的“泛智教育”哲学已无法适应未来教育和未来课程的理论需要。

如何超越现代教育哲学的逻辑？自20世纪90年代以来，世界范围的教育变革最为重要的成果就是探索新的教育哲学本质和教育目标方向。其中对课程理论发展影响最大的主要包括现象学和存在主义、实用主义、分析哲学和后现代主义等，而对未来课程影响最大的当数埃德蒙德·胡塞尔构建的现象学和马丁·海德格尔提出的存在主义。胡塞尔的现象学从方法论上强调“回到事物本身”，“悬置”事物已有概念和认知，回归到“原始直觉”和“原初体验”，从而进入“前概念”意识，实现对世界认知的“现象学还原”。海德格尔在现象学基础上提出了存在主义的哲学思想，强调对现象背后内容的发现，对存在的认知，从而实现对本体的解释。总之，现象学和存在主义从认知和本体维度形成了新的哲学逻辑。而这种逻辑体现了对人类千百年来积淀形成的知识体系的超越，让人们重新回到“事物本身”，回到“原初体验”“前概念”“原始直觉”状态。这样的哲学逻辑正是超越现代教育“知识本位”哲学逻辑所需要的理论支撑。因此，现象学和存在主义为面向未来的课程与教学研究提供了思想资源。其代表人物包括威廉·F．派纳和麦克欣尼·格林等“理解课程”理论的提出者们。他们的共同理念是课程的内容与课程的组织发生同样重要，真正的课程是师生共同创设“场域”的“在场生成”。因此，真正的课程要基于学习者的立场发展，而不是从具体的学科内容体系出发。由此，威廉·Ｆ．派纳强调课程的意义在于“理解”，麦克欣尼·格林认为课程设计的原则是提供给个体“获取意义”的机会。总之，“理解课程”颠覆了近400年来的知识本位课程发展理论。

与此同时，关于课程价值和目的的研究也进入实践探索阶段。其中一个重要的代表成果是由经济合作与发展组织开启的人的素养遴选项目。该组织经过深度研究，1997年提出了人的核心素养模型。该模型从人能互动使用工具、能与不同社会文化互动、能自主行动三个维度，提出了九个核心素养。经济合作与发展组织提出的核心素养模型的最大特征，是围绕人的发展研究教育的目标，并从人与工具、人与社会、人与自我三个维度，构建了人的核心素养体系。很显然，核心素养的提出标志着未来教育的核心目标不再只是“知识传授”，而是转向了“人的发展”“核心素养发展”这一全新的教育目标。这意味着未来教育哲学的本体不再只是“知识”，而更加侧重“人”与“人的发展”。教育的价值论更加注重人的核心素养体系建构与核心素养发展这一目标。可以说，未来教育哲学已经超越“知识本位”，转向“人本位”“人的素养发展本位”。这也意味着经历400年的发展，教育哲学本体从功利的“知识和技能”的工具本位，回归到“人的发展”的生命本位，回到了教育的根本价值。这个教育哲学在回归的过程中实现了人类教育本质的再次超越，世界教育由此走向新的大变局。

基于对未来课程与教学理论的重构与认知，世界各国和教育组织都开始了新一轮课程改革与实践探索。比如，2011年7月19日，美国发布《K12科学教育的框架：实践、跨学科概念与核心概念》，进一步构建了国家层面的跨学科科学教育体系，形成了基于科学、技术、工程、数学（Science、Technology、Engineering、Mathematics，STEM）的项目学习课程体系。此外，全球很多国家、地区和国际组织都先后出台了学生发展核心素养体系，直接指向课程的重构与教学方式、评价方式的转型。

这些关于课程与教学哲学理念与实践的变革，对于适应了知识本位课程与教学的教师来说，无疑是巨大的教育理念挑战。教师能否从人的素养全面发展的角度构建课程、实施教学，成为未来教育、未来课程、未来教学能否转型成功的关键。

进入２１世纪以来，我国基础教育课程改革全面推进，面向未来课程与教学的中国方案逐步完善。可以说，中国基础教育在跟进这次世界教育百年未有之大变局中没有迟到。

我国课程政策面向未来的战略部署始于全面实施素质教育政策的提出。1999年，我国第三次全国教育工作会议出台《中共中央国务院关于深化教育改革全面实施素质教育的决定》（简称《素质教育决定》），标志着中国教育进入素质教育时代。素质教育是相对于应试教育提出的战略决策，其本质是逐步改变片面追求升学率、片面关注学科知识的应试教育倾向，实现以人的素质全面提升为目标的教育实践转型。为贯彻落实《素质教育决定》，教育部2001年启动面向基础教育的课程改革，出台《基础教育课程改革纲要（试行）》（简称《课程改革纲要》），从课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理方面提出了课程改革的具体目标。

在课程目标方面，指出要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，提出了“三维目标”。在课程结构方面，强调改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性，提出了分科课程与综合课程相结合的方案。

在课程内容方面，提出改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能，加强了知识与经验的结合，知识学习与知识应用的结合。

在课程实施方面，要求改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，强调了学生参与的课程与教学实施方式。

在课程评价方面，要求改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能，强化了课程评价的过程性、发展性和建设性。

在课程管理方面，旨在改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性，构建了三级课程管理体系。

从上述课程改革具体目标可以发现，我国基础教育课程改革理念体系和实践设计已开始转向未来课程与教学的理念方向，充分体现了素质教育政策的贯彻落实。

基础教育课程改革从2001年启动，到2012年基本完成两轮改革试验，在此基础上国家提出了进一步深化课程改革的思路。2014年，教育部出台《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（简称《深化课程改革意见》）。在其基本原则中指出，坚持系统设计，整体规划育人各个环节改革，整合利用各种资源，统筹协调各方力量，实现全科育人、全程育人、全员育人。在工作任务中提出，研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准。要求根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。《深化课程改革意见》在2001年出台的《基础课程改革纲要》基础上，进一步提出推动课程目标、课程评价、课程内容和课程实施改革的新举措。尤其在课程目标方面，提出了构建中国学生发展核心素养体系和学业质量标准的新要求。与世界基础教育课程改革同步进入了“核心素养时代”。

此后，2016年教育部委托课题组发布“中国学生发展核心素养体系研究报告”。2018年高中各学科出台基于学科核心素养目标编制的高中课程方案和各学科课程标准。同时，启动义务教育新课程标准的编制工作。我国面向未来的课程与教学改革不断深入，新时代中国特色课程和教学体系正在形成。

在面向未来的课程与教学变革过程中，中国基础教育课程与教学的理论研究和实践创新不断发展，形成了富有中国特色的基础教育课程改革理论体系和创新方案。

2018年，教育部颁布了基于学科核心素养编制的高中各学科课程标准和课程方案，标志着中国基础教育课程改革进入核心素养时代。学科核心素养概念的提出、理念的建构、体系的形成，是当代中国课程理论与实践发展的创举。这一创举成功解决了现代课程基于知识本位分科教学与未来课程倡导以人为本、素养发展的矛盾，实现了基于学科育人、课程育人的目标转化。学科核心素养基于学科本质凝练，明确学生学习学科课程后应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力，对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标进行整合。学科核心素养的概念表述传递了以下信息：一是学科核心素养是学科本质凝练的素养表达。因此，基于学科核心素养构建课程，就是要站在学科本质的角度开发课程、实施教学，而不是只关注知识的达成效果来开发课程、实施教学。这意味着课程的内容转向了未来课程的本质方向。二是学科核心素养是指学生学习学科后对学生产生的影响，主要包括对价值观念、必备品格和关键能力的影响。这意味着学科课程教学目标要从关注人的素养发展角度构建课程、实施教学。学生学习的目标不再只是学科知识的掌握，而更加注重学科课程学习对人价值观念的影响、学科必备品格的塑造和学科关键能力的提升。由此可见，超越知识本位已成为课程标准的实施方向。三是学科核心素养超越了现代课程的三维目标评价体系。自20世纪60年代以来，现代课程运用布鲁姆目标分类学体系，构建了基于知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维目标评价体系。学科核心素养提出整合三维目标，构建基于学科核心素养发展的质量评价体系。由三维目标到学科核心素养目标，这是课程理论发展中具有里程碑意义的超越。目前，我国高中课程基于学科核心素养的学科质量评价体系已进入实践阶段，中国特色的未来课程质量评价体系日益形成。这是中国基础教育课程走向未来的重要创新成果。