如何通过课程设计，促成教学模式转型？

导读

SC（以学生为中心）改革的重点之一是课堂教学模式转型，既涉及教什么，也涉及如何教。本节介绍如何通过课程设计，促成教学模式转型。

本节共五部分，首先介绍布鲁姆认知模型，其次是ADDIE模型和课程矩阵，然后是教学法设计，主要介绍积极学习类方法和合作学习类方法。第四部分是创意设计，介绍一个课程设计案例。最后是简短小结。

一、布鲁姆认知模型

布鲁姆（Benjamin Bloom，1913-1999）是美国著名教育心理学家。1956年他领导的团队研究了各种学习与教育目标的关系，提出了一个教育目标分类系统（Taxonomy of Educational Objectives）。这个系统被称为布鲁姆教育目标分类法或布鲁姆分类法（Bloom Taxonomy）。在这个系统中，按认知发展水平，学习被分为六类：知识（knowledge）、理解（comprehension）、应用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评估（evaluation）。认为学习要以知识为基础，然后进入认知技能学习。或者说，高阶学习要以低阶学习为基础，低阶学习要向高阶学习发展。这个模型反映的是人类认知与学习发展的阶段性。

这是首个根据认知发展水平对各种学习进行分类的系统研究。它澄清了各类学习与认知发展的关系，为课程与教学设计提供了指南。因此，该模型一经提出就获得好评，产生了广泛影响，被认为是20世纪以来对课程论有显著影响的著作之一。该书后来被翻译成20多种文字，包括中文，对世界各国的课程教学研究都产生了很大影响。

2001年一批认知心理学家和课程教学专家，根据后来的学术进展，重新修订了布鲁姆分类法，把六类学习分别改为：记住（remember）、理解（understand）、应用（apply）、分析（analyze）、评价（evaluate）、创造（create）。这个修订有两点值得注意，一是增加了“创造”，创造被作为一类高级思维能力被突显出来；二是把名词改为动词，以体现“学习是活动”的现代认知心理学思想。下图是根据修订版做的一个示意图。

布鲁姆认知分类模型（2001版）

这个模型对课程设计有两个重要意义。第一是区别了六类不同学习，分别培养不同水平的认知能力。传统课堂的主要弊端是使学习主要集中于低阶学习，忽视了高阶学习，因此不利于学生高阶学习能力培养，学生心智也不能得到全面发展。这不仅影响学生，还影响社会未来发展！

第二是高阶学习要以低阶学习为基础，低阶学习要向高阶学习发展。因此在课程设计中，老师要全面布局，使各类学习彼此照应，均衡发展。既不要只有低阶学习而忽视高阶学习，也不要只有高阶学习而忽视低阶学习。这就把课程设计提到了空前重要的地位。课程教学需要设计，并以此促进学生心智发展。

按布鲁姆模型设计各类学习任务时，既要结合专业特点，又要符合学生实际。脱离专业和学生实际都是不可取的。老师在课程设计时要做到两个“心中有数”。一是对这门课要帮助学生建立什么样的认知模型，做到心中有数，然后才能进行设计，选择适当的教学材料和教学法，并以合理的方式组织起来。二是对学生在学习中会有什么困难、需要什么帮助，做到心中有数，然后才能有针对性地设计出适当的方法来帮助学生有效学习。或如维果茨基所说，要为学生搭建“脚手架”，帮助他们完成学习与发展任务。

二、课程设计

在SC改革中美国大学创造了数十种课程理论和设计方法，但在实践中广泛使用的主要是本节介绍的方法。它包括三个部分：ADDIE课程模型、课程设计矩阵、反向设计法。

ADDIE模型是根据系统论提出来的一个课程设计模型。它把整个课程教学过程分为五个阶段：1）分析（analysis）。分析课程的要求、目的、对象、环境等；2）设计（design）。设计课程教学大纲；3）发展（development）。根据大纲准备教学材料，把大纲发展成具体的教学计划，建立与学生的联系；4）实施（implementation）。按教学计划实施教学；5）（evaluation）对教学效果进行评价。如此循环往复，迭代推进。ADDIE是这五个阶段的英文缩写。在这个模型中，整个课程教学过程被看成是一个封闭循环的过程（见下图）。 

另一种看法是，评估不应只在最后阶段，而应贯穿所有环节，以显示过程控制的思想。因此评价环节应在中心，分别连接其他四个环节（见下图）。这也是一个评价控制下的循环上升过程。

ADDIE模型

如果去掉分析与实施环节，专门考虑课程设计环节，ADDIE模型则可被简化为一个课程三角形（见下图）。三角形的三个顶端分别为：1）课程目标，包括一般目标（goals）和具体目标（objective）；2）教学活动，包括教师活动（教法）和学生活动（学法）；3）效果反馈与评价，包括老师获得的反馈和老师给学生的反馈与评价。三者之间也构成一个闭环。

课程设计三角形

关于课程设计三角形有几点需要说明：第一是一般目标（goal）和具体目标（objective）的区别。前者是一般陈述，后者是具体活动。也就是说，当要求学生学会某种知识或能力时，一定要要求他们能做出来，用行动表现出来。因此具体目标一定用动词来表述。表1是对布鲁姆认知模型中六类学习的解释和相应的动词举例。“具体目标必须用动词”这个要求反映的是“学习是行动，通过行动学习”的原则。因此老师在设计具体目标时，一定要思考，让学生做什么活动才能确保他们能学到相应的知识和能力。老师还要设想，用什么方式才能检验学生是否学到了相关知识和能力。这是学习效果评价（outcome assessment）。还要设想，学生做这个活动需要什么条件？在哪里做最好，这两个问题是教学技术与环境问题。以及学生做这个活动会有什么困难？应该如何帮助学生，为他们提供脚手架。

一旦强调“学习是行动，通过行动学习”，整个课程设计都将发生根本变化。不能用“老师在教室里讲教材”的方式教学了，而是要要让学生“动”起来，在思考和活动中学习，处于主动学习状态。这样，教学的重点就不再是“教”而是“学”，教学也不再是老师的独角戏，而是要根据学科知识特点和学生学习特点，系统设计目标、活动和评价，并使三者达成一致。学生也不再仅被动听讲，而是要完成一系列规定活动，通过这些活动学习。老师还要根据学生的活动来判断学生是否真正“学到”了。总之，行动学习，在行动中学习，是SC课程设计的重要特征。学习是活动，活动获得经验，经验改变大脑，这是SC课程设计背后的科学原理。

第二是在活动设计时要区别教法和学法，以学法为主。在课程设计中老师要把重点放在“学法”设计上。老师要考虑让学生做什么活动，才能使学生掌握所学知识和能力。如何知道学生学会了呢？有一个简明的分级测量模式：如果做到“三会”——会说、会做、会教，就学到了；如果没做到，就还存在问题。这留待评价评估部分讨论

把重点放在学法上是SC课程设计的关键，也是与传统教学模式的主要差别。正是在这一点上，显示出两种教学模式的根本差别。

设计好“学法”后，就可以设计“教法”了。教法设计的思路是，如果学生这样学，他会有什么困难？我如何为学生提供脚手架，帮助他们克服困难。因此，教法的关键不是教，而是帮助学生克服困难，有效学习。教法设计的原则是，凡是学生能自己学的一律不教；凡是学生自己学习有困难的要提供脚手架；学习任务要适当，要能把学生从舒适区带到发展区，但别送进恐怖区。

如果在某个环节老师必须讲授才能帮助学生克服困难，那就应当采取讲授法。也就是说，SC改革不排斥讲授法，主要看其是否使用得当，能否促进学生有效学习。凡能帮助学生有效学习的方法都是好方法。

第三是具体目标、学法、教法、效果评价四者之间要保持一致（alignment）。教学活动要达到目标，效果评价要能提供达成目标的证据。保持四者一致是确保高质量设计的关键。然而文献与实践都表明，要达成这个一致并非易事，需要反复实践、多次迭代才能逐步完善。

从以上三点可以看出，课程设计在SC改革中至关重要。经验表明，如果不进行专门培训，完全依靠老师自己摸索，是很难做好这个环节的。因此普及教师培训是有效推进SC改革的必要条件。

具体如何操作呢？美国大学总结出来的一个方法是编制课程矩阵。如果把课程设计三角形打开，就变成了一个矩阵（见表2）。

表2  课程矩阵示例

从表2可以看出，课程矩阵横向分五列，分别为：一般目标、具体目标、教法、学法、反馈/评价。纵向按时间顺序，罗列各个教学要点。这样一来，课程设计过程就变成了填表过程。在每一格里填写设计好的内容，完成课程矩阵。课程矩阵就相像我们的课程教学计划书，它全面展现了所有的教学安排和教学活动。

虽然课程矩阵和课程教学计划书两者在功能上相同，但其编制哲学和编制方法却大不相同。首先看编制方法。在编制课程教学计划书时，我们会习惯地从左向右填写。先一般目标、然后具体目标、教法、学法、作业或考试。但在编制课程矩阵时，填写顺序应该反过来。在具体目标决定之后，先设计评价方法，再设计学法，最后设计教法。即根据一般目标设计具体目标；根据具体目标设计评价方法，再根据具体目标和评价方法设计学法，最后根据目标、评价、学法来设计教法，这就是著名的“反向设计法”（backward design）。下面两张图显示了这种设计的逻辑和流程。

反向设计法

反向课程矩阵设计

上面一张图显示了反向设计是如何把“以学生学习为中心”和“以学习效果为中心”的原则贯穿到课程设计中去的。下面一张图在制定步骤中特别指出，“凡学生能自己学习的一律不教”，这是要把学习机会尽可能留给学生，培养学生的学习能力。培养学生自学能力是SC改革中特别重要的一点，只有学生学会学习了，他们才能获得了长久发展的能力。因此老师千万不要剥夺学生的学习机会！课程教法设计时，老师要始终考虑的是如何帮助学生学习，如何为学生学习提供组织、引导、帮助和脚手架（包括必要的讲授）。这两条加起来就是维果茨基的最近发展区理论。

以上是美国大学总结出来的SC课程设计理论、原则、模式、程序与方法。从这个课程设计模型可以看到，成功的本科教育是如何借助课程设计这个关键环节来贯穿“以学生为中心”和“以学习效果为中心”原则，以及如何通过课程设计来推动课堂教学模式转型的。这个模型的科学基础是，“学习是活动，活动产生经验，经验改变大脑”。反向课程矩阵法把这个原理清楚地表现出来了。

这个SC课程设计模型是SC实践与方法的关键。借助这个课程设计模型，可以把课程与教学的其他方面，如教学内容、方法、活动、技术、环境、评价等要素组织起来，使之成为一体。

这个模式还有四个优点：1）逻辑清晰。以具体目标为单位，逐行设计；每一行代表一组设计，针对性强。2）易于调整和修改。当课程需要调整和修改时，只需改变部分即可，不必大动，除非推到重来；3）易于使用多媒体材料。当用Excel表格做课程矩阵时，可以方便链接各类电子文档如文本、图片、视频、网站等，最后形成一个综合电子文档。这种文档调整修改都很方便；4）易于分享。由于是电子文档，很容易分享。尤其便于邀请他人提意见。由于以上这些优点，这个模型在美国大学中被广泛使用，是大学课程设计的主要模型之一。

从布鲁姆教育认知模型到ADDIE模型，从课程矩阵到反向设计法，从课程设计模式到其所依赖的科学原理，凡此种种，都显示了认知科学、学习科学、教育科学对SC课程教学设计的深刻影响。而且要求老师在课程矩阵编制过程中，要尽可能把科学原理和方法贯穿其中。尽管编制矩阵也需要老师的经验与智慧，但它在原则上是基于科学的，因此我把这部分内容称为受科学研究影响而形成的实践与方法。

有了课程设计平台，就可以嵌入内容、方法、评价等要素了。下面讨论教学方法设计。

三、教学法设计

过去30多年的SC改革如同一场革命，促使美国高校创造了成百上千的新教学法，而信息革命爆发更进一步引发了大学教学方法创新。尽管方法很多，但这些方法大体可以归为五类：以真实为基础类、积极学习类、合作学习类、元认知类、E学习类，以及兼有各类方法特点的混合类。

以真实为基础类方法主要是指受生活与职业发展影响而产生的一类方法，下一节将具体介绍这类方法。积极学习类方法旨在激发学生主动学习，涉及动机与情绪。合作学习类方法是利用人的社会性来促进学习。元认知类方法指通过自我反思来提高学生对自己学习活动的认识和管理，要点是“学会学习”。这在认知科学部分已有介绍，故不赘述。E学习类方法留待环境与技术部分介绍。故本节主要介绍积极学习类方法和合作学习类方法，并讨论相关的教学法设计问题。

首先是积极学习类方法。动机与情绪影响学习，因此创造条件激发学生积极动机与情绪，使学生可以主动持久地学习。在“科学基础”一节中已经指出，即内容的有用性、学习的真实性、任务的挑战性、环境的社会性、过程的互动性等，都可以促使学生积极学习和主动学习。因此，有用性、真实性、挑战性、社会性、互动性，是积极学习类方法的要点。也就是说，如果教学中做到了这五条，大概不会有学生“不爱学习”。从这个意义上讲，“学生不爱学”和课程设计有关。也就是说，老师要考虑自己的课程教学设计是否存在问题，抑制了学生的学习积极性，而不要把责任简单地甩给学生。此外，大脑奖励“学会”而非“学习”。因此在教学中确保学生“学会”，也是激发学生主动学习和积极学习的关键。这些是积极学习教学法设计的要点。

密西根大学教师发展中心的尼尔和格鲁夫（C. Neal、T. Pinder-Grover），按方法的复杂性和耗时长短，把常用的积极学习方法整理成一个连续谱。

积极学习策略连续谱

来源：转引自UCLA教学支持中心培训材料。中文翻译为后加。

这张图有三点启示：一是整体观。作者把各种积极学习策略看成一个整体，然后根据复杂程度和资源消耗水平整理成连续谱。老师可以根据各自的不同情况选用。这种把一类方法看成一个整体的思路揭示了各种方法之间的相关性，这不仅有助于拓宽视野，还便于老师选择。

二是成本观。任何方法都要付出成本，尤其是课堂耗时。从技术复杂性和可靠性角度看，越是复杂的技术成本越高，可靠性越差；越是简单的技术成本越低，可靠性越高。因此在等效条件下，应当尽可能选择简单技术，我把这称为“技术简单性原则”。

根据这个原则，在教学技术选择上应当反对“炫技”。所谓“炫技”指技术选择不是根据效果和成本，而是根据技术特效或时尚。SC改革中炫技现象非常普遍。每当有某种新技术出现时，都会出现大量炫技现象，中外无不如此。炫技有两个危害，一是炫技会分散学生的学习注意力，结果不是促进而是妨碍学习。二是技术特效和时尚通常意味着高成本，会消耗掉本应用来改进学生学习的资金。例如目前我国一些高校花很多钱搞所谓“智慧教室”，使这类教室出现了不必要的奢华。事实上SC教室不必非常高科技，也不必花很多钱。简言之，炫技在原则上是违背SC精神，因此应当坚决反对！

美国Carleton College的教室

来源：该校网站，2010年。

三是掌握科学原理。虽然所有积极学习策略都旨在激发学生学习主动性和积极性，但不同策略的着力点不同。有的是重在内容的有用性，有的是着眼学习的挑战性，有的突出环境和对象，有的利用学习的社会性和互动性，有的强调任务难度适中，有的采用多因素多重激励。因此，用什么方法能最大限度调动学生积极性，这与学科的内容、学生的状况、学习环境与条件等因素有关，不可一概而论。但有一点是共同的，即需要认真思考和巧妙设计。根据什么思考呢？根据各种策略背后的科学原理。对各种策略背后的科学原理了解得越清楚，越容易设计出有效的教学法，也越会不为表面效果所迷惑！

除了积极学习策略连续谱中显示的方法外，还有很多其他积极学习类方法，在此不一一举例说明。这里要说明的是，尽管方法很多，但其原理一样。积极学习涉及人的动机与情感。利用内容的有用性、学习的真实性、任务的挑战性、环境的社会性、过程的互动性，并确保学会，就能激发学生学习的积极性和主动性。因此，凡具有这些特点的方法，都可归为积极学习类方法。

第二类是合作学习方法。受“积极学习策略图谱”启发，我把巴克利等人编写的《合作教学方法手册》中介绍的34种方法，也按复杂性和耗时成本整理在一起。

合作学习策略连续谱

《合作教学方法手册》是一本较好的参考书，书中收集了美国高校常用的34种合作学习方法。不仅介绍了合作学习的原理和发展情况，还介绍了各种方法的技术要求和耗时水平。

如果再重看积极学习策略连续谱，会发现很多积极学习方法也都可以划归合作学习方法，由于其中利用到了学习的社会性和互动性，因此可以激发学生学习积极性。

美国大学教学广泛采取合作学习的另一个主要原因，是发现学生互教的效果常常会比老师教学生的效果更好。也就是说，同学互教能更有效地促进学生学习。

合作学习中有一个有名的方法叫同伴互教法（peer instruction），即合作学习策略连续谱中的“思考/结对/分享法”。这个方法有四步：

1）老师首先出一道多选题，让每个同学独立作答，用应答器提交答案。当全班答案都显示在大屏幕上时，通常是什么选项都有；

2）然后老师说，找身边和你答案不一样的同学讨论，为什么你们的答案会不一样？于是所有同学都开始讨论，整个教室人声鼎沸。

3）5分钟后老师再出一道同类题（题目不同，但原理相同），要求大家再次独立作答。这时奇迹发生了，绝大多数同学选择了同一答案。

4）于是老师总结一下原理，这节内容就教完了。注意：在这个过程中老师教了吗？没有！那学生怎么都会了？关键是讨论环节，已经懂了的同学把不懂的同学教会了，这就是诀窍！由于这个过程是学生先独立思考，再结对讨论，然后分享心得，所以这个方法叫：同伴互教法，或思考/结对/分享法。

这个方法是由哈佛大学物理系教授马祖（Eric Mazur）发明的，他回忆了发明这个方法的过程。马祖是个优秀的物理教师。有一年他给医学预科生讲大学物理。这些学生通常非常害怕大学物理这门课。期中考试前他给这些学生上辅导课。他发现在几乎所有问题上，都有近一半同学不懂，而且无论他怎么讲也不懂。这把他急坏了。就在他快崩溃时，他忽然注意到有一半同学是懂的。于是他说，那你们自己讨论吧！于是教室里立刻开了锅，同学们相互讨论，很快懂的同学就把不懂的同学教懂了。这个意外发现让他大吃一惊。

此外他还发现，同学们的教法与自己的教法并不相同。懂的同学总能很快发现不懂同学的问题，然后一语中的！为什么？因为懂的同学是刚学会的，他们更容易知道不懂的同学出错的地方在哪里，故能一语中的。而他作为老师，早把相关的学习经历忘掉了，因此不容易发现学生的问题，也不能进行有针对性的教学。这就是为什么同学互教的效果常常会比老师教的效果更好的原因。于是他把这个经验提炼成一种教学法，命名为“同伴互教法”。

同伴互教法特别适合有客观答案的课程如理工类课程，而且大班教学效果更佳。于是同伴教学法在美国大学里迅速流行起来，成为合作教学法中的重要方法。由于这个贡献，马祖获得了50万美元奖金。这可能是美国大学教学创新奖中金额最高的奖项了。

对于没有客观答案的课程如人文社科类课程，是否可以用同伴互教法呢？可以！美国著名慕课网站Coursera创始人、斯坦福大学教授达芙妮.科勒（Daphne Koller）指出，有研究表明，如果事先制定比较明确的分级评分表（rubric），同学之间的评分和老师的评分将差不多。而且，学生给自己的评分通常会比同学之间的评分更严。于是Coursera开始大规模使用同伴互评法。大规模建立课程学习社区和使用同伴互评法，是Coursera采用的两种主要合作学习法。同伴互评也是同伴互教的一种有效形式。

同伴互教法还有一个作用。当同学互教时，不仅不懂的同学被教懂了，教人的同学也会学得更好。这是因为在教别人时往往会发现自己的不足，从而促使其学得更好。从认知模型角度看，自己学意味着在头脑中建立起一个认知模型，但这个模型未必是清晰的和最优的。但在教别人时，这些缺点都会暴露出来。于是教人者得到一个检验和改善自己模型的机会。此即“教学相长”，这个机会是因为教人而获得的。确实，教人是一种重要的学习方式，甚至可能是效果最佳的学习方式。因此在“三会”—会说、会做、会教—中，会教是最高水平的学习效果检验！

由于发现同学互教对促进学生学习有积极作用，从1990年代起，美国大学就开始有组织地开展同学互教活动，其中一个措施是建立学生学习支持中心。这类中心是学习辅导机构，主要用于数学、物理、写作等公共基础课。学习有困难的同学可以到中心去寻求帮助。中心的辅导者都是学习优秀的同学。学校提供场地和劳务费，中心由老师或者学生自己管理。目前美国大学普遍建有这类中心，有组织地开展合作学习。

美国著名大学教学学者麦肯奇曾经说：“若问什么是最有效的教学法？这与目标、内容、学生、教师有关。但问什么是第二有效的教学法，那就应该是学生教学生”。由此可见合作学习法在美国大学教学中的重要地位。

除了可以激发学生学习积极性外，合作学习还可以促进大学生社会化。青春期大学生发展主要表现为认识自我和融入社会，主要挑战是建构认同，包括自我认同和社会认同。这个时期如果能够促进大学生的自我认同和社会认同，对其未来发展将产生重要影响。而合作学习能够促进学生的自我认同和社会融入，因此大学教学应该尽可能采用合作学习方法，促进他们的个人发展和社会融合。

合作学习是一类广泛适用的教学方法，其关键在于让学生以群体方式学习。无论是两人组、三人组，还是多人组、大型团队，只要能把他们组织起来，合作学习就会发生。因此老师的主要任务是要把学生组织起来。然而这事并不容易，因为在传统教育模式中，学生被设计成相互竞争的个体，不鼓励合作学习。现在要他们合作学习，不仅观念要转变，课程设计、课堂组织、支持系统等方面都做相应变化。但是，正是这些变化促进了合作学习。因此，学校要帮助老师做好观念转变，通过培训帮助老师掌握方法，并为合作学习提供必要的物质条件和制度支持，否则大规模的合作学习不可能成功。总之，倡导合作学习，学校支持系统的作用不容忽视。

最后补充一点，合作学习既指学生之间的合作，也指师生之间的合作。合作学习不排除师生互动。两者都是合作学习的重要形式。因此在课程设计中要使两者互补，不要造成两者对立。

四、案例：创意设计

课程设计固然要遵循基本的设计原则、程序和方法，但更重要的是要深刻理解原理，并在原则和方法的基础上，进行创意设计。以简代繁，以简驭繁，这才是好设计。下面就是一例。 

美国一个小型文理学院里有位老师教中国现代史，即1911年至1949年的民国史。这门课该怎样教？按通常的历史课教法，就是分段讲时间、地点、背景、人物、事件、意义。很显然，学生完全可以通过自学获得这些知识。按“学生能自学的则不教”的原则，这门课布置自学就可以了，为什么还要教？这位老师不这样想。他认为，如果只让学生记住历史信息，那是低阶学习。这门课应该有更高的目标，即培养学生的高阶学习能力。那这门课的目标是什么？是培养学生的“历史感”！什么是历史感？历史感是让学生能设身处地的去感受历史，从而获得对那段历史的真实感受。若此，这门课应该如何设计？

这位老师是这样设计的。课程始于1911年，终于1949年。1949年民国发生了一件大事，即国民党败退台湾。撤离前蒋介石派飞机到南京、北京、上海等地接当时著名的知识分子去台湾。于是这批知识分子面临一个选择：是走还是留？这是一个关乎人生的大决定，这些人应该如何选择？为什么会做这样选择？历史对此早有答案：傅斯年去了台湾，冯友兰留在大陆，胡适去了美国，等等。但如果问，如果你是他们中的一员，你会如何选择？这个问题一下就把学生放到这段历史生活当中，让他们通过学习这段历史来体验历史，从而获得真切的历史感！

于是这位老师告诉全班20位学生，你们每人选一位你喜欢的知识分子，去读他们的传记材料和文献。然后回答一个问题：如果是你是他或她，你会作如何选择？为什么？你可以改变他的选择，但不能援引未发生事件。例如你不能因为后来发生了某些事，就说，要是我是某某某，我就去不会发生这类事的地方。

然后老师选择了民国史上十个重要的时间点：1911年民国建国、1917年新文化运动、1919年五四运动、1927年四一二政变、1931年东北沦陷、1937年全面抗战、1942年花园口黄河泛滥、1945年抗战胜利、1946年内战爆发、1949年国民党败退台湾。每周讨论一个时间点。讨论方法是，老师先用10分钟介绍这段历史，重点是补充学生阅读时可能会忽视的重要历史事实和相关重要史料。然后每个同学报告自己的主人公这段时间在做什么和想什么？你怎么看他的变化？一直到最后一周。最后一课是投票：你是走还是留？然后写一篇课程论文，说明你的选择和理由。这就是整个课程设计。

在10周上课过程中，同学们开始还能平静介绍自己主人公的情况。但随着历史的发展，大家变得越来越激动。大家不仅就这些重要历史事件各抒己见，还相互讨论甚至辩论。这正是老师期待的现象，同学们正在走入历史！最后是投票。结果是：18人留，2人走。竟然和真实发生的历史差不多！

最后是论文评分。毫无疑问，每位同学都会做出选择并直抒胸臆，但老师显然不能根据观点评分。那根据什么评分呢？我认为他会根据布鲁姆认知模型，即根据学生们在“知识、理解、应用、分析、评价、创造”等方面的表现来评分。也就是说，会根据学生们表现出来的思维能力和水平而不是知识记忆来评分。训练大脑思考而非记忆知识，这才是SC课程改革的关键！

毫无疑问，这门课很成功，所有学生都积极投入学习，而且经历了一次历史精神的洗礼。如果用新三中心、布鲁姆六类学习、积极学习五要素、有效学习十要素等标准来衡量这门课会发现，它几乎满足所有这些要求。但其设计并不复杂，甚至可以说是相当简单！

这个例子有三个突出优点：1）课程目标。当这位老师把“历史感”作为课程目标时，这门课程立刻被放到高阶学习水平了；2）设计切入点。这位老师把“是走还是留”这个问题作为统领整个课程的关键，这可谓是点睛之笔。正是这个曾经摆在那些著名知识分子面前的人生大问题，才激发了学生去研究和体验历史的愿望，才充分调动了他们的学习积极性；3）由于学生积极投入了，老师就把所有学习任务都留给学生，而自己只扮演设计者、组织者、引导者、帮助者的角色。让学生成为整个学习的中心，这就是SC课程设计的精髓！

用这个例子想表明，课程设计不一定要很复杂。恰恰相反，好的课程设计应该尽可能简单。简单有效才是课程设计的最高理想。好的课程设计要能化繁为简，以简驭繁。这才是创造，是对所有课程设计者的真正挑战！

五、小结

本节围绕SC课程设计，首先介绍了布鲁姆认知模型。该模型把学习分为六类，这提示教师在课程设计时要注意全面布局、合理设计，使各类学习彼此照应，均衡发展。既要注意低阶学习，也要注意高阶学习。

然后介绍了ADDIE模型、课程矩阵编制和反向设计法。这些模型、程序和方法显示了如何把SC原则贯穿到课程设计中去，并通过课程设计来改变传统课堂教学模式。

然后介绍了积极学习法和合作学习法。学习积极性由动机与情绪决定。有用性、真实性、挑战性、社会性、互动性、能学会等，都能促进学生积极学习，都是积极学习教学法的设计要点。合作学习是学习社会性的表现。合作学习不仅可以促进学生学习，还可以促进他们的社会发展。

无论是课程设计和教学法设计，都要尽可能符合科学原理，都要能促进学生有效学习。教学法设计中应坚持技术简单性原理，反对炫技。课程设计是一种创造。课程设计不一定要很复杂。简单有效才是对优秀课程设计者的真正挑战！

注：本文节选自文章《聚焦设计（上）：实践与方法——美国“以学生为中心”的本科教学改革研究之三》。

作者：赵炬明  华中科技大学教育科学研究院教授

本文来源：高等教育研究